E-learning

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Onder e-learning of elektronisch leren ( Engels elektronisch leren "elektronisch ondersteund leren", letterlijk: "elektronisch leren"), ook wel e-learning ( e-didactiek ) genoemd, worden alle vormen van leren - volgens een definitie van Michael Kerres begrepen , waarbij elektronische of digitale media worden gebruikt voor de presentatie en verspreiding van leermiddelen en/of ter ondersteuning van interpersoonlijke communicatie. [1]

Synoniemen voor e-learning omvatten termen als online leren ( online leren ), teleleren , multimedia leren , computergestuurd leren , computergestuurde training , open en afstandsonderwijs en computerondersteund samenwerkend leren (CSCL). [2] [3]

verhaal

Waarschijnlijk de eerste leren machine werd ontwikkeld in 1588 door de Italiaanse ingenieur Agostino Ramelli toen hij bedacht een lezing wiel voor de koning van Frankrijk. Dit leeswiel maakte het mogelijk om toegang te krijgen tot verschillende literatuurbronnen zonder heen en weer te hoeven gaan.

In 1866 vroeg de New Yorkse weefgetouwontwikkelaar Halcyon Skinner het eerste Amerikaanse patent aan voor een machine die kon worden gebruikt om spelling te oefenen. In 1936 waren 700 nieuwe octrooiaanvragen voor vergelijkbare "oefenmachines" bevestigd.

In 1938 ontwikkelden BF Skinner en James G. Holland lineaire leerprogramma's gebaseerd op de wet van operante conditionering (het leerprogramma van Skinner-Holland) . Dienovereenkomstig werd het cursusmateriaal in kleine stappen (frames) aan de cursisten gepresenteerd, elk gevolgd door vragen.

In 1959 vond Norman Crowder de vertakte leerprogramma's uit, waarbij een foutafhankelijke presentatie van de leerinhoud mogelijk werd gemaakt. Hierdoor kon het leerproces geïndividualiseerd worden.

In Duitsland worden sinds 1964 leermachines ontwikkeld, maar niet volgens de ideeën van Skinner/Holland en ook niet die van Crowder. De leerprogramma's die in Duitsland werden ontwikkeld, werden gebruikt voor groepstrainingen. Voorbeelden van dergelijke automatische trainingsmachines zijn de Geromat III, waarbij drie leerlingen het juiste antwoord moesten geven om vooruitgang te boeken in de leerstof, en het leerprogramma "Bakkalaureus" ( Helmar Frank , Pädagogische Hochschule Berlin). Er konden maximaal 64 mensen tegelijkertijd op dit programma leren, er waren branches mogelijk en er konden drie verschillende moeilijkheidsgraden worden ingesteld.

In 1971 startte de NSF ( National Science Foundation ) twee grote projecten in de VS met als doel de efficiëntie van computerondersteund onderwijs in het onderwijs aan te tonen. Aan de ene kant was er het TICCIT-project ( Engels: Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television ) en aan de andere kant het PLATO-project (Engels: Programmed Logic for Automated Teaching Operations ). Als resultaat van deze twee onderzoeken kon de NSF bevestigen dat computerondersteund onderwijs een effectief instrument was.

In het begin van de jaren zeventig waren er een aantal onderzoeks- en ontwikkelingsprojecten op het gebied van computergebaseerd onderwijs . Naast het gebruik in scholen ontwikkelde zich een andere focus: in-company training en bijscholing. Zo werden interactieve video's gebruikt voor gedragstrainingen voor verkopers. In 1978 ontwikkelden het MIT-bureau en zijn klant Hertie een van de eerste computergebaseerde trainingen (CBT) en de juiste hardware, "Videomit 2000". Sinds het begin van de jaren negentig zijn de simulatiegames belangrijk geworden vanuit onderzoeksperspectief.

Alfons Rissberger startte in 1986 de BLK -modeltest TOAM in het Rijnland-Palts Ministerie van Cultuur als de eerste e-learning schooltest in Europa voor wetenschappelijk onderbouwd testen van computerondersteunde leersystemen in wiskunde op alle soorten beroeps- en algemene scholen, waaronder basisscholen. [4] In 1995 publiceerde de Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) een uitwerking van Rissberger en Günter Serfas, de directeur van de Gauß-Gymnasium Worms , waarin beiden fictief handelden over de toekomst van e-learning. [5] De daar getoonde ideeën zijn op veel scholen al een feit geworden.

Sinds het einde van de jaren negentig heeft e-learning een sterke vlucht doorgemaakt door de verspreiding van internet . De term 'e-learning' bestaat sinds het midden van de jaren negentig. Het federale ministerie van Onderwijs en Onderzoek heeft sindsdien verschillende initiatieven gelanceerd. Dit zijn bijvoorbeeld de initiatieven “ Schools on the Net ” (stopgezet eind 2012), “Nieuwe media in het onderwijs” en “Notebook University”.

Onderzoeksprogramma's die zich richten op innovatieontwikkeling en innovatieoverdracht bieden een kijkje in de toekomst van e-learning.

  • Het federale ministerie van Onderwijs en Onderzoek financiert het gebruik van "digitale media in de beroepsopleiding " met enkele miljoenen euro's. [6] Het onderwerp van dergelijke onderzoeksprojecten is onder meer het ontwikkelen, testen en evalueren van nieuwe soorten mobiele leermogelijkheden in in-company training en bijscholing binnen onderzoeksverenigingen bestaande uit universiteiten, bedrijven, scholen en verenigingen. [7] Op deze manier worden actuele technische ontwikkelingen gekoppeld aan huidige en toekomstige maatschappelijke en onderwijspolitieke uitdagingen.
  • Met ADAM (Leonardo da Vinci-programma) bevordert de Europese Commissie e-learningbenaderingen die gericht zijn op levenslang leren [8], wat onder meer tot uiting kan komen in de ontwikkeling van professionele vaardigheden via e-learning. [9]

Verklarende woordenlijst

E-learning is het ondersteunen van onderwijs-/leerprocessen door middel van digitale media of tools. Naast de term e-learning zijn er diverse andere uitdrukkingen, zoals computer-based learning, online learning, multimedia learning, etc. Omdat de definitie van e-learning nog geen algemeen aanvaarde definitie heeft opgeleverd, is geprobeerd e-learning beschrijven via verschillende facetten: interactiviteit , [10] Multicodaliteit, Multimedialiteit en Multimodaliteit.

Interactiviteit : Iets wordt interactief genoemd als de gebruiker verschillende controle- en interventiemogelijkheden mag uitoefenen.

Grissom et al. (2003) stelden een interactiehiërarchie op zes niveaus voor. Dit varieert van "geen interactie" tot "presentatie inclusief feedback en discussie" als de hoogste vorm van interactie . [10]

Multicodaliteit : De term multicodaliteit houdt in dat de informatie in de verschillende media verschillend gecodeerd kan worden, wat ook afhangt van het type medium. Er mogen dus natuurlijk geen bewegende beelden in boeken getoond worden. Andere soorten codering zijn afbeeldingen, tekst en, in het geval van computers, hyperteksten (kruisverwijzingen, gekoppelde tekst), animaties en simulaties. [10]

Het verschil tussen animaties en simulaties is dat bij een simulatie de gebruiker meer controle heeft over wat er gebeurt. Een animatie is in feite een geanimeerd beeld, terwijl een simulatie het bijvoorbeeld mogelijk maakt om verschillende virtuele "experimenten" uit te voeren in de digitale omgeving.

Multimedialiteit : Multimedialiteit staat voor de verschillende mogelijkheden van media waarmee kennis kan worden verworven. Verschillende media kunnen bijvoorbeeld boeken, videospelers, audiospelers, computers, audioboeken, e-books (elektronische boeken), e-lectures (lezingen die online worden gehouden) zijn. [10]

Multimodaliteit : Onder multimodaliteit wordt verstaan ​​de verschillende mogelijkheden om informatie over de zintuiglijke modaliteiten te ontvangen. Meestal zijn dit auditieve of visuele zintuiglijke indrukken. Andere modaliteiten zoals reuk-, smaak- en tastzin hebben tot nu toe geen rol gespeeld bij e-learning. [10]

E-learning en aanverwante technologie

E-learning kan gebaseerd zijn op zeer verschillende technologieën en geïmplementeerd worden in verschillende didactische scenario's. De volgende varianten worden veel besproken:

Web- en computergebaseerde vormen van leren

Studenten werken aan online examenvragen in een computerlokaal (2015)

De term CGT (Computer Based Training) beschrijft het werken met leerprogramma's ( leersoftware ) die door de leerder flexibel in tijd en ruimte gebruikt kunnen worden en waarbij de leerder niet in direct contact staat met de leraar of andere leerders. Deze programma's kunnen multimediale leerinhouden bevatten (zoals animaties of videodocumenten) en worden meestal verspreid op cd-rom of dvd. CGT is in de eerste plaats een niet-tutoriale vorm van e-learning, waarbij zelfstudie op de voorgrond staat en communicatie, of al dan niet, asynchrone plaatsvindt. CGT bestaat al sinds de jaren tachtig.

Er zijn ook tal van andere termen voor oudere computerondersteunde leersystemen, bijvoorbeeld CAT ( computerondersteund onderwijs ), CAI ( computerondersteund onderwijs , computerondersteund onderwijs ), CBI ( computerondersteund onderwijs ), CAL ( computerondersteund onderwijs ). leren , computerondersteund leren ), CUL (computerondersteund leren), CUU (computerondersteund onderwijs, computerondersteund onderwijs), CBL ( computerondersteund leren ), CBE ( computerondersteund onderwijs ), CGU (computerondersteund onderwijs), RGU (computerondersteund onderwijs), CUA (Computer Aided Education) of CUIV (Computer Aided Interactive Video). Andere veel voorkomende namen in het Engels, de termen Courseware of courseware.

De zogenaamde WBT ( web-based training of web- based learning) - een doorontwikkeling van de CBT - vormt de basiscomponent van het netwerk-based learning aanbod. Leereenheden worden daarbij niet op een gegevensdrager verspreid, maar online vanaf een webserver via internet of intranet ontsloten. De inbedding in het net biedt tal van verdere mogelijkheden voor communicatie en interactie tussen de cursist en de docent/ tutor of zijn medeleerlingen. Mail, nieuws, chats en discussiefora kunnen worden gekoppeld aan de WBT en audio- en videosignalen kunnen live worden gestreamd. [11] Een verdere ontwikkeling van de WBT naar een meer communicatief gebruik is het leerplatform. Dit ondersteunt verschillende soorten communicatie, zoals: B. Chat en forums, om gebruikers van het leerplatform aan te moedigen om het geleerde direct uit te wisselen en toe te passen.

Auteurssystemen

Authoringsystemen zijn ontwikkelhulpmiddelen voor het creëren van digitale leermogelijkheden. Hun doel is om inhoud voor een leeraanbod te creëren en voor te bereiden. Zo bieden ze docenten de mogelijkheid om inhoudelijke documenten te ontwikkelen voor het netwerk of een gegevensdrager, bijvoorbeeld cd-rom.

Er zijn gebruiksvriendelijke authoringsystemen, zodat auteurs geen uitgebreide kennis van programmeren, HTML, XML en internet hoeven te hebben. Deze eenvoudige systemen zijn aan te raden als u leermateriaal voor een specifiek doel wilt produceren, bijvoorbeeld als u niet van plan bent de inhoud later opnieuw te gebruiken voor andere cursussen. Als u leerinhoud die ooit voor verschillende cursussen is geproduceerd, wilt hergebruiken, worden authoringsystemen aanbevolen die cursussen en media gebruiken, b.v. B. kunnen worden opgeslagen in de vorm van bibliotheken die toegankelijk zijn voor een of meer cursusauteurs en waaruit zij elementen kunnen gebruiken in andere e-learningproducten. Dergelijke moderne authoringsystemen werken vaak met XML-technologieën (bijvoorbeeld om alle in de cursus gebruikte teksten te exporteren om ze te laten vertalen) en kunnen worden aangesloten op een documentbeheersysteem .

Auteurssystemen kunnen grofweg worden onderverdeeld in:

  1. Editors voor media (HTML-pagina's, afbeeldingen, animaties, simulaties, audio- en videosequenties, oefeningen),
  2. Editors voor leermateriaalpagina's en
  3. Editors voor cursusnavigatie (“script” of compilatie van de inhoudsopgave).

Sommige authoringsystemen bevatten al deze functies. Dit betekent dat deze auteurssystemen de maker van online cursussen in staat stellen om verschillende media te integreren in een leereenheid om professionele, dynamische en interactieve leerinhoud te creëren.

Cursusnavigatie en -besturing wordt in sommige authoringsystemen aangeboden via een min of meer open programmeer- of scripttaal (om het “script” te kunnen definiëren).

Tot het begin van de jaren 2010 was een groot deel van de beschikbare authoringsystemen ontworpen om cursussen voor vaste computers en laptops te produceren. Inmiddels ondersteunen alle gevestigde authoringsystemen ook de ontwikkeling voor smartphones en tablets , maar in sommige gevallen met een beperkt aantal functies. Verschillende media- en bestandstypen zoals tekst, afbeeldingen, video en audio worden ondersteund. Sommige authoringsystemen zijn afgestemd op zogenaamde leermanagementsystemen en maken het mogelijk om exclusief voor deze systemen content te creëren. Daarnaast zijn er authoringsystemen die speciale standaarden ondersteunen, zoals SCORM , AICC of IMS content packaging . Naast andere opties kunnen deze standaarden via een gestandaardiseerde interface communiceren met leermanagementsystemen en bijvoorbeeld de naam van een leerder en zijn of haar leervoortgang doorgeven en opslaan.

Hoe gemakkelijker een authoringsysteem te gebruiken is, des te beperkter bent u in de regel bij het ontwerpen van de inhoud. Systemen die een ontwikkelaar veel creatieve vrijheid bieden, zijn vaak erg complex en vergen een langere inwerkperiode.

Simulaties

Simulaties zijn oplossingen voor modellen die proberen significante eigenschappen van de echte wereld in kaart te brengen om zo kennis over structurele of functionele eigenschappen van het origineel aan leerlingen te verstrekken door middel van gratis of gerichte experimenten of observaties. Ingewikkelde feiten en processen van de werkelijkheid kunnen worden vereenvoudigd en teruggebracht tot de essentie, vooral wanneer echte experimenten te duur of te gevaarlijk zijn.

Videoconferenties, teleteaching

De videoconferentie creëert virtuele collegezalen door ruimtelijk verdeelde studenten en docenten met elkaar te laten communiceren. Deze variant van e-learning, ook wel teleteaching genoemd, kenmerkt zich vooral door de overdracht van beeld en geluid. Het maakt communicatie tussen docenten en leerlingen mogelijk, vergelijkbaar met face-to-face onderwijs, waarbij zowel verbale uitdrukkingen als gebaren en gezichtsuitdrukkingen kunnen worden gebruikt. Teleteaching wordt beperkt door de relatief hoge technische eisen. Met de toenemende bandbreedte van de internetverbindingen, nieuwe eVideo- formaten en wereldwijd schaalbare onderwijsvormen zoals e . B. MOOC .

Leermanagementsystemen

Systemen worden leerplatforms ( Learning Management System LMS) genoemd die de gehele (of delen van) evenementenbeheerworkflow kunnen ondersteunen, van boekingsprocessen, onderwijs- en leerprocessen tot resourcebeheer voor online en/of face-to-face cursussen.

De taken van een LMS kunnen zijn:

planning
Dit omvat het plannen en samenstellen van (online) cursussen / seminars, het creëren van gepersonaliseerde curricula op basis van plaatsingstests of eerder voltooide onderwijseenheden en het creëren van leerprofielen voor werkgroepen of het hele personeelsbestand .
registratie
Online inschrijven voor alle aangeboden cursussen, vaak met een geïntegreerde interface naar een e-commerce systeem, bijvoorbeeld om documenten te bestellen.
Verstrekking van cursusmateriaal
De opgeslagen inhoud wordt in verschillende vormen beschikbaar gesteld (bijvoorbeeld voor WBT en face-to-face training).
Certificering
Het vastleggen van opleidingsprocessen, cursusvoltooiingen en “vaardigheidsprofielen” ( e-skills ).
Meting van succes
Gebruik meten en beheren van de resultaten.

Sommige LMS bevatten leraar- en kamerbeheer dat vervolgens ook afspraken en mensen kan wisselen en, indien nodig, afspraakconflicten kan melden. Deze functionaliteiten kunnen behoorlijk uitgebreid zijn, b.v. B. met geïntegreerd werktijd-/vakantiebeheer van de leerkrachten, opslag van zaalgegevens (aantal plaatsen, beschikbare middelen zoals beamers of overheadprojectors ) enz. Uit de bestaande gegevens kunnen later uitgebreide rapporten worden gemaakt, zoals gegevens over zaalbezetting, roosters of leervoortgang van individuele mensen.

Leerinhoudbeheersystemen

De taak van een LCMS ( Learning Content Management System ) is het creëren, hergebruiken, vinden, bewerken en leveren van leerinhoud. De inhoud wordt vaak bewaard in een centrale repository in de vorm van "herbruikbare" leerobjecten ( RLO's ). Objecten kunnen uit meerdere verschillende cursussen worden gerefereerd, zodat bij een aanpassing slechts een eenmalige wijziging nodig is om alle incarnaties up-to-date te brengen. Het LCMS heeft (in tegenstelling tot authoring tools) een gebruikersadministratie die het mogelijk maakt om bepaalde rechten toe te kennen aan verschillende mensen en groepen mensen. B. voor vakinhoudelijke experts, media-ontwerpers, projectbeheerders kunnen verschillende toegangsfuncties worden gedefinieerd / geïmplementeerd.

Multi-user functionaliteit maakt het mogelijk om gelijktijdige toegang te beheren, zodat twee gebruikers niet tegelijkertijd (tegenstrijdige) wijzigingen aan hetzelfde object kunnen aanbrengen. Verder hebben LCMS meestal een versiebeheer, waardoor het mogelijk is om aangebrachte wijzigingen te volgen.

Een van de belangrijkste taken van een LCMS is het ondersteunen van herbruikbare leerobjecten (RLO's). Het doel is om ongewenste ontslagen en tegenstrijdige informatie grotendeels te voorkomen.

Inhoudscatalogi

Inhoudscatalogi ondersteunen de uitwisseling van leerobjecten - van complete cursussen tot ruwe materialen. Aanbieders kunnen de voorwaarden van het aanbod specificeren. De toegang wordt gedocumenteerd en indien nodig gefactureerd. Deze catalogi kunnen heel specifiek gericht zijn op een bepaalde doelgroep (school, universiteit, branche, bedrijf). Zie ook content delen als een vorm van e-learning.

Digitale educatieve spellen

Reactiesysteem van het publiek

Audience Response Systems zijn technisch-elektronische apparaten die bedoeld zijn om de interactiviteit tussen de docent (of spreker) en het publiek te vergroten in het kader van cursussen of lezingen met veel deelnemers. Het gebruik van dergelijke systemen wordt meestal geleid door specifieke didactische concepten en moet daarom worden begrepen als een deelgebied van e-learning.

Vormen van e-learning

Virtueel onderwijs

Virtueel onderwijs verwijst naar onderwijs dat voornamelijk via internet wordt gegeven en omvat geen significant aandeel van face-to-face onderwijs . Het spectrum van presentatievormen van virtueel onderwijs omvat webinars , web-ondersteunde leerboekcursussen, hypertextcursussen (bijvoorbeeld met leerteksten, multimedia-elementen, animaties en oefeningen), videogebaseerde cursussen (bijvoorbeeld college inclusief dia's) of audiogebaseerde cursussen of podcasts . Omdat virtueel onderwijs, in tegenstelling tot face-to-face onderwijs en "blended learning", weinig mogelijkheden biedt voor directe interactie, gebruiken docenten en studenten vaak elektronische media zoals chatrooms , discussieforums, voicemail of e-mail of speciale platforms Voor communicatie. Virtueel onderwijs speelt een steeds grotere rol in het kader van de introductie van geavanceerde online masteropleidingen aan tal van universiteiten.

Gemengd leren

Wanneer de voordelen van face-to-face evenementen worden gecombineerd met die van virtueel lesgeven, spreekt men van blended learning . Blended learning combineert beide vormen van leren in een gemeenschappelijk curriculum. Blended learning wordt met name ingezet als er naast pure kennisoverdracht ook praktijkgericht leren wordt getraind (bijvoorbeeld op het gebied van arbeidsveiligheid).

Inhoud delen

Er zijn nu websites waar leereenheden uitgewisseld kunnen worden. Dergelijke initiatieven bestaan ​​als commerciële of gratis aanbiedingen. Een voorbeeld van een commercieel initiatief is StuDocu . Hier worden financiële prikkels vastgesteld voor de voorbereiding van leerinhouden. Dit moet de kwaliteit van de gepubliceerde transcripties, flashcards of samenvattingen verhogen. Een typisch voorbeeld van een niet-commercieel forum kan b.v. B. dienen het studentenraadsforum voor industriële techniek aan de Universiteit van Duisburg-Essen (WiING-DU). Ook bij dergelijke lokale initiatieven is er vaak een grote behoefte, zo blijkt uit de gedocumenteerde toegangscijfers van WiING-Du.

Leergemeenschappen

Via een informatie- en communicatiesysteem kunnen groepen mensen met dezelfde doelen en/of professionele interesses een gemeenschappelijke kennisbasis opbouwen. Elk lid van deze leergemeenschap kan zijn eigen kennis inbrengen en zo wordt de kennisbasis uitgebreid en aangepast via gemeenschappelijke leerprocessen. Veel leergemeenschappen worden gecreëerd door middel van op video gebaseerde cursussen. In veel van deze cursussen kunnen leden met elkaar netwerken en ideeën uitwisselen in een afgeschermd ledengedeelte. Goede leergemeenschappen worden gekenmerkt door rekening te houden met de volgende vier succesfactoren (Olek / Vomberg 2020):

  • Terbeschikkingstelling van technische middelen, b.v. B. collaboratieve cloudoplossingen voor het delen en bewerken van bestanden, of communicatietools zoals: B. (Video)chats
  • Verstrekking van taken (met instructies) die docenten via de community aan leerlingen verspreiden. Het is belangrijk dat de leerstof spannend en gevarieerd is, maar niet te moeilijk
  • Het bieden van feedbackmogelijkheden die niet alleen door docenten, maar ook onderling kunnen worden gebruikt voor feedback (en zo nodig nakijken).
  • Creëren van een positieve, sfeervolle sfeer, met een respectvolle benadering en constructieve feedback

Computerondersteund coöperatief leren

Computerondersteund coöperatief leren (CSCL) beschrijft leerbenaderingen waarbij coöperatief leren wordt ondersteund door het gebruik van computerondersteunde informatie- en communicatiesystemen.

Webgebaseerde samenwerking

De term Web Based Collaboration beschrijft de samenwerking van een groep mensen aan een leertaak via internet.

Virtueel klaslokaal

In de Virtual Classroom dient internet als communicatiemedium om geografisch gescheiden leerlingen en docenten met elkaar te verbinden. Het virtuele klaslokaal maakt zo een synchrone vorm van leren mogelijk. Tele-onderwijs wordt gezien als een extreme vorm.

Interactief whiteboard

Whiteboardgebruik op een mediadag (2011)

Een interactief whiteboard is vergelijkbaar met een schoolbord of een flipover. Gebruikers hebben de mogelijkheid om via een netwerk samen schetsen te maken en te bekijken. Hiervoor zijn teken-, schilder- en teksttools beschikbaar.

Zakelijke tv

Business TV is een televisieprogramma precies afgestemd op de doelgroep. Business TV is een zeer krachtige manier om een ​​groep (medewerkers, leveranciers en klanten) te stimuleren om te leren.

Snelle e-learning

Micro-leren

Bij microlearning , ook wel Microlearning genoemd, gaat het om leren in kleine stapjes leereenheden, vaak via web of mobiele telefoon . De overbelasting door te veel informatie moet worden tegengegaan door gebruiksvriendelijke, flexibel indeelbare trainingen.

Procesvisualisatie van modulaire inhoud als onderdeel van e-learning

Leerlingen filmen lesinhoud, bereiden deze voor en plaatsen deze online op een YouTube- kanaal

Dit is een audiovisuele presentatie van onderwijseenheden met als doel een cognitief proces - dat kan leiden tot nieuwe kennis - stap voor stap voor te bereiden in film, beeld, tekst en geluid.

3D-infrastructuurplatforms

3D-infrastructuurplatforms zoals Second Life of Twinity worden steeds belangrijker voor e-learning toepassingen. Door het belevingskarakter van deze virtuele werelden wordt een zeer hoge mate van immersie bereikt. Hiervan verwacht men een navenant hoger leerrendement, aangezien spelen & leren samen groeien. Met gesimuleerde belevingswerelden kun je je nu onderdompelen in situaties en deze beleven. Een hoge mate van immersie (virtual reality) wordt onder andere bereikt wanneer de gebruiker zich veel identificeert met zijn avatar en de gebruiker zich onderdeel van de wereld voelt. Zo wordt de term action learning ook uitgebreid met de term e-action learning. Een ander belangrijk voordeel van netwerkteams in virtuele werelden is waar teams perfect moeten samenwerken, bijvoorbeeld wanneer politie, brandweer, hulpdiensten etc. door een virtuele wereld spelen. Met name oriëntatietrainingen kunnen hier frequenter en regelmatiger worden gegeven, wat de effectiviteit en efficiëntie van dergelijke opdrachten kan vergroten. Volgens een medewerker van Linden Lab is het leren van talen de meest voorkomende vorm van onderwijs in Second Life. [12]

Voor- en nadelen van e-learning

E-learning: voor- en nadelen (verklarende video)

Nog maar een paar jaar geleden werd e-learning nog gezien als de onderwijsvorm van de 21e eeuw. Nu wordt aangenomen dat e-learning traditionele vormen van onderwijs niet kan vervangen. Het moet alleen worden gezien als een nuttige ondersteuning in het leerproces. Het leren kan worden geoptimaliseerd door verschillende vormen van mediation te combineren (hybride leerarrangementen). Vooral mensen die liever de pc en internet gebruiken dan boeken lezen, kunnen veel leerinhouden beter opnemen via e-learning of daarnaast en interactief werken aan vertrouwde inhoud. De economische aspecten zijn ongetwijfeld een van de andere voordelen van e-learning. De leerlingen zijn ruimtelijk en temporeel onafhankelijk. Het aanleren van leerstof kan dus onafhankelijk van persoonlijke aanwezigheid plaatsvinden. Dankzij de pc en het internet is de verspreiding van grotere aspecten van informatie mogelijk. Juist deze economische voordelen mogen niet worden onderschat. Want "Levenslang leren" (levenslang leren) betekent meestal loopbaan lang leren, en flexibiliteit in termen van locatie en tijd is van bijzonder belang.

Media zijn slechts in beperkte mate bepalend voor leersucces, dus van efficiënter leren door e-learning per se kunnen we niet spreken. Alleen wanneer een groot aantal factoren samenkomt, kan e-learning succesvol zijn (er moet bijvoorbeeld rekening worden gehouden met bevindingen uit mediadidactiek of media-educatie ).

Op basis van de kennis van de media didactiek, worden voordelen getoond, onder andere in het feit dat:

  • Cursussen zijn interactief in tegenstelling tot traditioneel lesmateriaal,
  • abstracte inhoud kan duidelijk worden gemaakt met behulp van simulaties,
  • die traditionellen linearen Denk- und Lernkonzepte aufgebrochen und flexiblere, netzwerkartige Konzepte verwirklicht werden können,
  • Lernkontrollen individualisiert werden können und Repetitionsaufgaben variieren können,
  • Kurse an bestimmte Bedürfnisse adaptiert werden können,
  • Lernen mit betrieblichem Knowledge Management (Wissensmanagement) verbunden werden kann,
  • asynchron zusammengearbeitet werden kann,
  • zeit- und ortsunabhängig gelernt werden kann,
  • just in time gelernt werden kann,
  • arbeitsprozessintegriert gelernt werden kann,
  • Dokumentation und Wiederholungen einfacher gehen,
  • Lernobjekte wieder verwendbar sind,
  • Audio und Videodokumente leicht einzubinden sind,
  • ein individuelles Lernen je nach Vorkenntnis (Lerntempo, Reihenfolge der Lerninhalte) möglich ist,
  • unterschiedliches Vorwissen besser ausgeglichen wird,
  • Aufnahmekanäle (Lesen, Audio , Video , Animation etc.) für jeden Lerntyp vorhanden sind und dass
  • keine „Bloßstellung“ vor anderen Teilnehmern bei Wissenslücken erfolgt.

Nachteile werden unter anderem darin gesehen, dass:

  • Lerner erst lernen müssen, mit den verschiedenen Publikationsformen ( Medien ) umzugehen,
  • zu wenig Pädagogen im E-Learning-Bereich arbeiten (in weiten Bereichen, aber nicht in allen),
  • die Technik und die Techniker den Markt bestimmen (didaktisch-technische Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten widerlegen dieses partiell, [13] )
  • die Präsentation der Lerninhalte oft von technischen und nicht von didaktischen Faktoren bestimmt ist,
  • die Didaktik beim Erstellen einer E-Learning-Lösung oft nicht berücksichtigt wird,
  • Bildschirmlernen für fast alle Menschen ermüdender als Lernen vom Papier ist,
  • Selbstdisziplin und Selbstlernkompetenz nötig sind,
  • reduzierte soziale Kontakte zu Lehrer/ Trainer und Teilnehmern den Erfahrungsaustausch schwieriger machen und dadurch Fragen oft ungeklärt bleiben,
  • Erklärungen durch Lehrer/Trainer reduziert sind und das Wissen selbst erarbeitet werden muss,
  • das zusätzliche Lernen in der Freizeit oder am Arbeitsplatz als lästig empfunden wird,
  • die vielschichtigen Anforderungen einer inklusiven Pädagogik nicht berücksichtigt werden, obwohl diese seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2009 einen für Deutschland verbindlichen Standard darstellen.

Aktuelle Ansätze kombinieren daher E-Learning mit der Präsenzlehre , also der personalen Vermittlung. Diese Ansätze firmieren unter dem Begriff „Hybride Lernarrangements“ oder Blended Learning . Ziel dieser Ansätze ist es, die Vorteile des Präsenzunterrichts mit denen des mediengestützten Lernens zu verbinden und Nachteile beider Methoden zu vermeiden.

Während viele E-Learning-Konzepte sich nach wie vor an lineare Wissensvermittlung halten, wie sie von Büchern und anderen traditionellen Lehrmitteln bekannt sind, erlauben moderne E-Learning-Systeme flexible und adaptive Strukturen, die mit einem gewissen Human Touch auf die Lernenden eingehen. Solchen Systemen liegen netzwerkartige Dialogstrukturen zugrunde. Der Vorteil solcher E-Learning-Modelle besteht darin, dass eine viel höhere Interaktivität über dem gesamten Lernprozess liegt. Oft reduziert sich dabei der Bedarf an Blended Learning (es sei denn, praktische Fähigkeiten – wie z. B. Gerätebedienungen oder soziale Kompetenzen – sind Gegenstand der Lernaktivität). Der Nachteil besteht im erhöhten Aufwand in der Notwendigkeit, variabel auf Ergebnisse von Lernkontrollen zu reagieren, und in der Notwendigkeit, zahlreiche Lern-, Vertiefungs- und Exkurspfade zu implementieren, die möglicherweise in der Praxis nur von wenigen Lernenden je beschritten werden.

Motivation für den Einsatz von E-Learning

Die rasante technologische Entwicklung der Computerindustrie und die damit verbundenen neuen Methoden für die Gestaltung von Inhalten (insb. Hypertext und Multimedia ) förderte die Entwicklung sogenannter E-Learning-Programme in einem großen Ausmaß. In der Fachdiskussion ist man sich noch nicht einig, ob E-Learning im Sinne von E-Mail, E-Business usw. für Lernen im Internet oder als moderneres Synonym für CUL (Computer-unterstütztes Lernen) verwendet werden soll. Heute tendiert man sogar eher dazu, E-Learning als reine Ergänzung zur Präsenzlehre als Teil des sogenannten Blended Learning anzusehen. Zudem wird von verschiedenen Akteuren versucht, den eigentlichen Lerninhalten mehr Gewicht zu geben, da bisher vor allem die technologischen Aspekte im Vordergrund standen.

Alfons Rissberger fragte schon 1997 in einem Artikel der FAZ: „Verschlafen wir die multimediale Zukunft?“ [14]

Einführung des E-Learning in Organisationen

Die erfolgreiche Einführung von E-Learning erfordert für die jeweilige Institution eine Reihe begleitender Maßnahmen:

  • Erhebung der Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse,
  • Anpassung der Curricula ,
  • Veränderung der Arbeitsabläufe, so dass Zeit und Anreize für das Lernen am Arbeitsplatz gegeben sind,
  • Anpassung von Arbeitsplatzbeschreibungen und Vergütungssystemen,
  • Multidisziplinäre Teams (Didaktiker, Techniker, Inhaltsexperten) sind entweder innerhalb der Organisation einzurichten rsp. entsprechende Kooperationen sind aufzubauen und
  • Inhalte sollen in austauschbaren Formaten gespeichert und allen Beteiligten zur Benutzung zur Verfügung gestellt werden.

Robin Mason hat mit Models of Online Courses ein Vorgehen vorgeschlagen, wie E-Learning etappenweise eingeführt werden kann:

  1. Content- + Support-Models: (Informationsmodell, statische Website) Online-Aktivitäten nehmen maximal 20 % der Unterrichtszeit ein. Das Internet steht für Support-Aktivitäten (Recherche, Verwendung von E-Mail , Download von Materialien) zur Verfügung;
  2. Wrap-around-Model: (Asynchrones Diskussionsforum) Verhältnis Web- zu Nicht-Webaktivitäten bis zu 50 %. Unterricht teils mit traditionellen Materialien (z. B.: Bücher) und interaktive Lernumgebung mit weiteren Ressourcen. Im Internet sind bspw. Arbeitspläne, Übungen und Aufgaben sowie gemeinsame Web-Aktivitäten (Diskussionsforen, Gruppenarbeiten) abzurufen. Zentrum der Aktivitäten bleibt jedoch der Face-to-Face-Unterricht;
  3. Integrated Model: (100%iges E-Learning) Der Kern aller Aktivitäten findet im Internet statt, insbesondere kollaborative Aktivitäten und Austausch von Materialien.

Wenn E-Learning effektiv und effizient betrieben werden soll, bedarf es in Bezug auf die Lehrpläne gewisser Modifikationen. Insbesondere gilt es, Schlüsselkompetenzen wie Medien -, Informations- und Computerkompetenz zu fördern. Diese Schlüsselkompetenzen werden idealerweise mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnik (Werkzeugcharakter) erlernt.

Gilly Salmon (Salmon, 2000) unterscheidet fünf Stufen des Lernprozesses auf dem Weg vom E-Learning-Anfänger zum E-Learning-Profi:

  1. Zugang und Motivation : In dieser Phase wird die eigene Computerumgebung für das spätere E-Learning eingerichtet und angepasst. Dies bezieht sich sowohl auf eine physikalische Installation von möglicherweise notwendiger Hard- und Software, aber auch auf den Aufbau von persönlicher Motivation E-Learning einsetzen und nutzen zu wollen. Häufig besteht in dieser Phase noch kein Zugang zur Lernplattform /Tutoren/anderen Lernern. Hilfestellungen müssen über andere Medien (telefonisch/persönlich) erfolgen. Gerade in dieser Phase sind Probleme und Schwierigkeiten besonders frustrierend und können schnell zum Abbruch des gesamten Prozesses führen.
  2. Online-Sozialisierung : Sobald technische und motivationale Hürden überwunden sind, steht nun E-Learning dem Lerner prinzipiell in vollem Umfang zur Verfügung. Allerdings sind zu diesem Zeitpunkt viele Funktionen noch unklar und müssen durch den Lerner erkundet werden – der persönliche Nutzen und die Einsetzbarkeit für den persönlichen Lernprozess bleiben anfangs noch verschlossen.
  3. Informationsaustausch : Es beginnt ein reger und aktiver Informationsaustausch in dem neuen Medium. Die Funktionen von eingesetzter Software werden immer stärker ausgenutzt. In dieser Phase tauchen jedoch Probleme hinsichtlich der Handhabung der neuen und großen Datenmenge auf, dh, es geht um Klassifizierung, Archivierung, Suchen, Ordnen und Strukturierung.
  4. Wissenskonstruktion : Teilnehmer nutzen E-Learning immer freier und flexibler. Es erfolgt nicht nur die Nutzung des online angebotenen Materials, sondern nun auch ein immer intensiveres kooperatives Lernen zwischen den Teilnehmern. Die Teilnehmer lernen nun von- und miteinander.
  5. Selbstorganisation : In dieser Phase übernehmen die Teilnehmer nicht nur für die Inhalte des Lernprozesses, sondern auch zunehmend für deren Organisation die Verantwortung, dh, es erfolgt eine Selbstorganisation des Lernens und eine Rollenverteilung innerhalb der Teilnehmergruppen. Diese Phase ist nicht bei allen E-Learning-Prozessen sinnvoll.

E-Learning in der Personalentwicklung

Unternehmen können ihre Ausgaben für Personalentwicklung mittels E-Learning drastisch senken. Außerdem werden Prozess- und Fehlerkosten durch qualifiziertes Personal, gesunkene Fehlerquoten und die Erhöhung der Effizienz durch den Einsatz modernerer Methoden reduziert. Gleichzeitig wird die Qualität durch einen einheitlichen Wissensstand aller Mitarbeiter gesteigert.

Ziele des E-Learnings in der Personalentwicklung sind unter anderem:

  • Verminderung der Ausfallzeiten vom Arbeitsplatz durch schulungsbedingte Abwesenheiten.
  • Sicherstellung einer kosteneffizienten und zeitnahen Fortbildung .
  • Dokumentation , Kontrolle und Einflussnahme auf den Lernprozess .
  • Sicherung der gesetzlichen Sorgfaltspflichten im Rahmen von gesetzlichen Pflichtschulungen.
  • Ganzheitliche Kompetenzentwicklung für dynamische, komplexe Handlungsfelder. [15]

Notwendigkeit der Personalentwicklung

  • Mangel an gut qualifizierten Mitarbeitern am Arbeitsmarkt .
  • Anforderungen und Komplexität der Arbeitsaufgaben nimmt kontinuierlich zu.
  • Gesetzliche und externe Anforderungen steigen (z. B. gesetzliche Unterweisungspflichten ).
  • Notwendigkeit des permanenten Wissenstransfers aufgrund stetiger Forschung und Entwicklung .
  • Ausbau der beruflichen Qualifikation zur Motivation der Mitarbeiter (= Mitarbeiterbindung).
  • Wesentliches Instrument der Qualitätssicherung .
  • Sicherung und Erhalt der Leistungsfähigkeit des Unternehmens.

Kosteneffizienz

  • Keine Reisekosten, keine zusätzlichen Verteilungskosten.
  • Kürzere Abwesenheiten vom Tagesgeschäft / Arbeitsplatz.
  • Senkung von Fehlerkosten / Erhöhung der Kundenzufriedenheit .

Umdenken innerhalb vernetzter Hochschulen

Die Konzeption der Lehrveranstaltungen bleibt in den meisten Fällen, in denen E-Learning eingesetzt wird, gleich. Es zeigt sich die Tendenz, gewohnte Lehr- und Lerninhalte in digitale Formate zu übersetzen. In Zukunft sollte gefragt werden, ob das Lernen und Lehren mittels Computer nicht ungewohnte Wege gehen sollte und somit neue Lernformen und Kontexte entstehen werden.

Auch die Organisation der Hochschulen könnte grundlegend überdacht werden, indem man ihre Vernetzung vorantreibt. Da sich die Lehr- und Lernsituationen meistens innerhalb der institutionellen Grenzen abspielen und diese Zugangsbeschränkungen unterliegen, führe dies dazu, dass Dozenten innerhalb einer Institution auf sich alleine gestellt sind. Aus der Sicht der Institution sei es die Aufgabe des Dozenten innerhalb eines Fachgebietes ein konsistentes Curriculum entstehen zu lassen. [16] Der einzelne Dozent würde innerhalb seiner eigenen Institution keine Ansatzpunkte für eine eigene fachspezifische Entwicklung vorfinden, denn die Kommunikation findet außerhalb mit anderen Dozenten, welche auf der ganzen Welt verteilt sind, statt.

Der andere Punkt wäre, dass sich trotz horizontaler Vernetzung keine kollaborativen Arbeitsweisen an Hochschulen entwickeln. In der Zukunft könnten Kursinhalte gemeinsam erstellt und an allen Hochschulen angeboten werden. Durch das Wegfallen von Einzelkämpfern und die Hinwendung von einer vertikalen zu einer horizontalen Hochschulkultur würden nicht nur qualitative, sondern auch materielle Synergien entstehen. Der Diskurs und die Kritik müssen aber weiterhin ein zentraler Bestandteil der Wissenschaft bleiben.

Bis es soweit ist, muss man eine ganze Reihe von Problemen lösen, welche im organisatorischen, personellen, kulturellen und technischen Bereich angesiedelt sind. [16]

Auch für die Studierenden wird E-Learning in den nächsten Jahren ein Umdenken erfordern. Die Gegenwart zeichnet sich durch medienvermittelte Informationen aus, welche einen erheblichen Einfluss auf privates und öffentliches Leben ausüben. Menschen als Wissensträger werden immer wichtiger und die Studierenden müssen mehr als bisher die Qualität vorhandener Informationen beurteilen können. Reines Faktenwissen wird an Wichtigkeit verlieren. Dagegen werden Grundlagenwissen und die damit einhergehende Beurteilungskompetenz und Verstehensprozesse immer wichtiger.

Neben einer reinen Vernetzung werden auch MOOC , sogenannte virtuelle Klassenräume immer interessanter für Hochschulen. Dabei können Studierende die Vorlesung von zu Hause oder unterwegs aus verfolgen. Der große Vorteil für die Hochschulen liegt darin, dass die Lehrveranstaltungen zunehmend entlastet werden und Studierende können verpasste Vorlesungen nachholen. Sie sind somit flexibler. An einigen Universitäten in Deutschland wird diese Art des E-Learnings bereits benutzt, zum Beispiel an der Technischen Universität und der Ludwig-Maximilians-Universität in München. [17] Eine Studie der HIS zeigt, dass etwa 12 Prozent der Befragten angaben, dass an ihrer Hochschule virtuelle Seminare angeboten werden. [18]

Rolle des Tutors beim E-Learning

Mittlerweile ist unbestritten, dass der Erfolg von E-Learning durch den Einsatz von Tutoren verbessert wird. Trainer und Lehrer qualifizieren sich zunehmend zu Tele-Tutoren weiter, um Lernen über das Internet ( Online-Lernen ) zu ermöglichen. Abhängig vom Anbieter der Qualifizierung wird von Online-Tutoren, Tele-Tutoren, E-Trainern, E-Coaches etc. gesprochen. In der Literatur wird vor allem von Tele- bzw. Online-Tutoren gesprochen (vgl.: Christina Rautenstrauch: Tele-Tutoren !).

Man kann drei unterschiedliche Anforderungsprofile unterscheiden:

  1. Der Tele-Tutor, der die Lernenden online mithilfe verschiedener Werkzeuge – wie bspw. mittels: Foren , eines virtuellen Klassenzimmers , Computer-supported cooperative Works (CSCW) oder Chats – betreut;
  2. Daneben gibt es die Online-Trainer, die einzelne Online-Lernangebote konzeptionell erstellen;
  3. E-Learning-Manager sind für die Einführung und Umsetzung von E-Learning-Programmen in Unternehmen verantwortlich.

Die Betreuung von Lernenden durch Tutoren ist in vielen Fällen für den Erfolg von E-Learning ganz entscheidend. Die Abhängigkeit des Lernenden von Online- oder Präsenz-Tutoren kann aber auch als hinderlich erlebt werden.

Qualität im E-Learning

Der Qualitätsgedanke

Dadurch dass Qualitätsaspekte betont werden und im Zuge dessen der Nachweis von Qualität sichernden Maßnahmen erbracht wird, findet E-Learning verstärkt Verbreitung und Anerkennung. Eine ausgeklügelte Multimedia-Präsentation garantiert noch lange nicht, dass Lernen zum Kinderspiel wird. Denn die Qualität des E-Learning wird sich auch durch noch so moderne Technik nicht automatisch steigern. Im Zuge dessen wird seit Beginn der 2000er Jahre mehr und mehr versucht Qualitätsstandards für E-Learning zu formulieren und diese Standards durch Anwendungsleitfäden und Easy-To-Use-Tools weiter zu verbreiten. Auch nationalen und internationalen Standardisierungsgremien (insb. DIN-Norm , ISO , IEC, CEN/ISSS) sind dabei an der Formulierung ein E-Learning Qualitätsstandards beteiligt, z. B. ISO/IEC 19796-1:2005, Informationstechnik – Lernen, Ausbilden und Weiterbilden – Qualitätsmanagement, -sicherung und -metriken. So können durch vergleichbare und allgemein verständliche Anforderungen und Kriterien die Bedürfnisse der Nutzer, Käufer und Anbieter besser aufeinander abgestimmt werden. Dabei ist es von großer Wichtigkeit Qualitätsentwicklung nicht nur als eine Beilage des E-Learning, z. B. in Form eines für sich stehenden Evaluationsansatzes am Ende eines Kurses, zu betrachten. Denn es handelt sich bei der Qualitätsentwicklung um einen Schlüsselaspekt, der bei der Entwicklung und Durchführung von E-Learning-Kursen und -programmen immer zum Tragen kommt. [19] Um mehr Transparenz über die Qualität einer Lösung für die Anwender und um die Wahrnehmung der Qualität von E-Learning-Angeboten am Markt zu erhöhen gibt es einige Initiativen Gütesiegel für gutes E-Learning zu etablieren, z. B. das Gütesiegel des E-Learning Verbands vebn [20] oder das eLearning-Label der Ruhr-Universität Bochum. [21]

Evaluation von E-Learning-Angeboten

Mit dem Begriff Evaluation , der sich seit den 1970er Jahren im Bildungsbereich durchgesetzt hat, werden Dinge wie Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung , Bewertung oder Wirkungskontrolle beschrieben. Da eine Vielzahl von multimedialen Lernangeboten am Markt miteinander konkurriert, ist dieser Qualitätsgedanke auch im E-Learning-Bereich bedeutsam.

Evaluation kann während des Entwicklungsprozesses als prozessbegleitende oder nach der Entwicklung als produktbewertende Evaluation durchgeführt werden.

Die prozessbegleitende, auch formative Evaluation dient der Beurteilung und Verbesserung des Programms während der Entwicklungsphase. Sie kann als schrittweise Optimierung des Gesamtproduktes gesehen werden, um Fehlentwicklungen vorzubeugen und das System optimal an die Bedürfnisse der Zielgruppe anzupassen.

Bei der produktbewertenden, auch summativen, Evaluation steht die abschließende Qualitätsbewertung im Vordergrund. Es gilt anhand verschiedener Evaluationskriterien das Ergebnis, den Erfolg oder den Nutzen der Maßnahme zu bewerten.

Das Spektrum der produktbewertenden Evaluationskriterien variiert dabei je nach Evaluationsfokus. Mögliche Kriterien und deren Systematisierung:

Inhalt/Korrektheit

  • Tiefe, Schwierigkeitsgrad, Aktualität, Umfang, Komplexität sind angemessen
  • Praxisbezug (Inhalte entsprechen aktuellen Kenntnisstand)
  • Fehlerfreiheit (Keine inhaltlichen oder fachlichen Fehler)

Didaktische Gestaltung

  • Wird das Vorwissen beachtet? (Einstiegstest),
  • Werden Lerninhalte darauf abgestimmt?
  • Gibt es Hilfen und Rückmeldungen?
  • Interaktionsmöglichkeiten mit anderen Lernenden ( Kommunikation , Kooperation und Kollaboration ) und Begleitung durch Tutoren
  • Möglichkeit zu Selbstbestimmung (Lehrstoff, Aufgaben, Aufgabenschwierigkeit usw.)?
  • Lernwirksamkeitskontrolle (Werden Lernergebnisse gemessen?)
  • Werden didaktische Prinzipien umgesetzt, die in der jeweiligen Disziplin als sinnvoll erachtet werden, z. B. in der beruflichen Bildung Situiertes Lernen .

Usability

  • Selbstbeschreibungsfähigkeit: Ist das Produkt einfach zu benutzen bzw. selbstbeschreibend?
  • Benutzerfreundlichkeit : Entsprechen Funktionsumfang und Leistungsfähigkeit des Produkts dem technologischen State-of-the-Art?
  • Benutzerführung, Navigationsstruktur, Navigationsmöglichkeiten (Ist stets erkennbar, wo man sich im Programm befindet, wie man dorthin gelangt ist und welche weiteren Alternativen man hat?)
  • Sind Orientierungs- und Navigationselemente klar in ihrer Funktion erkennbar?
  • Orientierung: Ist vor Lernbeginn der persönliche Nutzen für den Lernaufwand abzuschätzen?
  • Interaktionsfeedback: Gibt es Rückmeldungen über Interaktion?

Mediendesign

  • Ist das Produkt ästhetisch attraktiv, einheitlich und funktional gestaltet?
  • Unterstützt das Design die Interaktion zwischen Benutzer und Produkt?
  • Sind Medienelemente wie Text , Bild , Audio , Video , farbliche Gestaltung usw. angemessen eingesetzt?
  • Werden verständliche, der Zielgruppe bekannte Metaphern und Icons eingesetzt?

Ausbildung für E-Learning

Die Konzeption und Entwicklung von E-Learning-Angeboten erfordert vielfältige Kompetenzen im Schnittfeld zwischen Mediendidaktik , -informatik , -gestaltung und Betriebswirtschaft . Sie werden in konventionellen Studiengängen bislang selten vermittelt. Mit zunehmendem Interesse sowohl der Wirtschaft als auch von Bildungsinstitutionen an E-Learning Mitte der 1990er Jahre entstand eine Nachfrage nach „E-Learning-Experten“, die in der Lage sind, E-Learning-Angebote zu planen, umzusetzen und ein-/durchzuführen. Standen zunächst vor allem technische Kompetenzen im Vordergrund, rückten später konzeptionelle Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Mediendidaktik in den Vordergrund.

Die Nachfrage wurde zunächst stark durch Quereinsteiger bedient, später durch Absolventen von z. B. Fachhochschul-Studiengängen, die Anfang und Mitte der 1990er Jahre verstärkt interdisziplinäre Studiengänge (etwa der Medieninformatik oder Informationsdesign ) aufsetzten. Als Zusatzqualifikation entwickelten sich Weiterbildungsangebote als Zertifikatskurse oder Master -Studienprogramme. Sie richten sich an Personen, die bereits in dem Bereich tätig sind, oder in diesem Bereich tätig werden wollen. Bspw. gibt es an der tele-akademie der Hochschule Furtwangen seit 1998 den berufsbegleitenden Zertifikatskurs „Experte/Expertin für Neue Lerntechnologien“, der als Blended Learning-Programm angeboten wird. Seit 1999 wird in der Schweiz der tertiäre berufsbegleitende Masterstudiengang „E-Learning und Wissensmanagement“ [22] angeboten.

Die Universität Duisburg-Essen bietet seit 2003 unter Leitung von Prof. Michael Kerres das modulare Studienprogramm Educational Media an, das online und berufsbegleitend studiert werden kann. Das akkreditierte Programm kann am Duisburg Learning Lab der Universität mit einem Zertifikat oder einem Master of Arts abgeschlossen werden. An der Universität Rostock gibt es seit 2004 den berufsbegleitenden Masterstudiengang „Medien und Bildung“. Die FernUniversität Hagen bietet darüber hinaus einen weiterbildenden Masterstudiengang „e-education“ an.

E-Learning als Fernunterricht mit elektronischen Medien

Fernunterricht im Sinne des FernUSG ist jede Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten: [23] (1) auf vertraglicher Grundlage, (2) gegen Entgelt, (3) die ausschließlich oder überwiegend über eine räumliche Distanz erfolgt, und (4) bei der der Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg überwachen, dann handelt es sich dabei laut Definition des Fernunterrichtsschutzgesetzes (FernUSG) von 1977 [24] um Fernunterricht . Solche E-Learning-Angebote bedürfen in Deutschland einer Zulassung durch die Staatliche Zentralstelle für Fernunterricht (ZFU), bevor sie an den Markt gehen (im Oktober 2009, hat der Bundesgerichtshof [25] entschieden, dass wenn eine Zulassung nicht vorliegt, dass dann gezahlte Kursentgelte zurückbezahlt werden müssen. Entscheidendes Merkmal: Die Lernerfolgsüberwachung kann in Form von Korrektur- und Prüfungsaufgaben sowohl während der häuslichen Selbstlernphase als auch während des begleitenden Unterrichts vorgenommen werden; ausreichend ist allerdings auch eine einmalige Abschlussprüfung nach Durchführung des Fernunterrichts. Zur Überwachung des Lernerfolgs ist es nach der Rechtsprechung ausreichend, dass der Lernende die Möglichkeit hat, durch mündliche Fragen zum erlernten Stoff eine individuelle Kontrolle des Lernerfolgs durch den Lehrenden oder seinen Beauftragten zu erhalten).

Die ZFU [26] registriert auch nicht zulassungspflichtige Fernlehrgänge („Hobby-Lehrgänge“, die ausschließlich der Freizeitgestaltung dienen). Der Vertrieb dieser Lehrgänge ist der ZFU anzuzeigen. Die Entscheidung, ob es sich tatsächlich um einen „Hobby-Lehrgang“ handelt, liegt bei der ZFU. Die Fernunterrichtsverträge solcher Fernlehrgänge unterliegen ebenfalls dem FernUSG und werden von der ZFU geprüft. Hierbei handelt es sich um eine besondere Regelung für deutsche Anbieter (daneben, im Jahre 2000, hat die Europäische Union eine „ Fernabsatzrichtlinie “ für alle Partnerländer vorgegeben, die ihr Vorbild im deutschen Fernunterrichtsschutzgesetz hat). 2005 waren von den 2097 staatlich zugelassenen Fernlehrgängen 632 – also: 31 % – als E-Learning-Kurse klassifiziert. Über 80 % aller Fernschulen unterstützen ihre Fernlehrgänge mittlerweile elektronisch. Damit verwischt die Grenze zwischen klassischem Fernunterricht und E-Learning.

Siehe auch

Literatur

  • Patricia Arnold, Lars Kilian, Anne Thillosen, Gerhard Zimmer: Handbuch E-Learning – Lehren und Lernen mit digitalen Medien . 2., erweiterte, aktualisierte und vollständig überarbeitete Auflage. Bielefeld 2011, ISBN 978-3-7639-4888-8 .
  • Andrea Back, Oliver Bendel , Daniel Stoller-Schai: E-Learning im Unternehmen: Grundlagen – Strategien – Methoden – Technologien . Zürich 2001, ISBN 3-280-02749-7 .
  • Oliver Bendel, Stefanie Hauske: E-Learning: Das Wörterbuch . Oberentfelden/Aarau 2004, ISBN 3-0345-0111-0 .
  • Beate Bruns, Petra Gajewski: Multimediales Lernen im Netz: Leitfaden für Entscheider und Planer. 3. Auflage. Berlin 2002, ISBN 3-540-42477-6 .
  • Michael Busch: 55 Webtools für den Unterricht. Einfach, konkret, step-by-step. 4., komplett überarbeitete und aktualisierte Auflage. Auer, Augsburg 2020, ISBN 978-3-403-07842-5 .
  • Ullrich Dittler, Jakob Krameritsch, Nic. Nistor, Christine Schwarz, Anne Thillosen (Hrsg.): E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs . Waxmann, Berlin 2009.
  • Ullrich Dittler (Hrsg.): E-Learning: Einsatzkonzepte und Erfolgsfaktoren des Lernens mit interaktiven Medien. 3., komplett überarbeitete und erweiterte Auflage. Oldenbourg Wissenschaftsverlag, München 2011, ISBN 978-3-486-70587-4 .
  • Martin Ebner, Sandra Schön: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologie . Bad Reichenhall 2010. [27]
  • Peter Glanninger: Systemisches E-Learning. Ein theoretisches Modell für die Gestaltung offener Wissenssysteme . Frankfurt am Main 2010, ISBN 978-3-631-59462-9 .
  • Andreas Hohenstein, Karl Wilbers (Hrsg.): Handbuch E-Learning, Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis . Deutscher Wirtschaftsdienst, Köln 2009, ISBN 978-3-87156-298-3 .
  • Ludwig J. Issing. Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet: Lehrbuch für Studium und Praxis. 3. Auflage. Psychologie Verlags Union, Weinheim 2002, ISBN 3-621-27449-9 .
  • Michael Kerres : Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung . München 2001, ISBN 3-486-25055-8 .
  • Michael Kerres: Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote . 3., vollständig überarbeitete Neuauflage. München 2012, ISBN 978-3-486-27207-9 .
  • Bernd Kleimann, Klaus Wannemacher : E-Learning an deutschen Hochschulen. Von der Projektentwicklung zur nachhaltigen Implementierung . Hannover 2004, ISBN 3-930447-56-8 .
  • Helmut M. Niegemann ua: Kompendium Multimediales Lernen . Springer, 2008, ISBN 978-3-540-37225-7 . ( online )
  • Ariane Olek, Marieke Vomberg (2020): Theoretische Grundlagen von Online-Communities. Working Paper No. 3 im Rahmen des Projektes IDiT. ( online )
  • Stephanie Pruschansky; Berlin, Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen: eLearning. Innovation für Wirtschaft, Arbeit und Qualifizierung : Fachtagung der Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen, Berlin, am 21./22. November 2002 . (= Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Wirtschaft, Arbeit und Frauen. 55). Berlin 2003, ISBN 3-937033-00-9 .
  • Günter D. Rey: E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfehlung und Forschung . Verlag Hans Huber, Bern 2009.
  • Reinhard Scholzen : E-Learning – die Entwicklungsschritte. In: Deutsches Polizeiblatt für die Aus- und Fortbildung. 5/2008, S. 28–30.
  • Claudia Wiepcke: Computergestützte Lernkonzepte und deren Evaluation in der Weiterbildung. Blended Learning zur Förderung von Gender Mainstreaming . Hamburg 2006, ISBN 3-8300-2426-6 .

Weblinks

Commons : E-learning – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien
Wiktionary: E-Learning – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen
  • Sammlung von Fallstudien und Reflexionen über E-Learning: Kate Borthwick, Erika Corradini, Alison Dickens (Hrsg.): 10 years of the LLAS elearning symposium: case studies in good practice. Research-publishing.net, Dublin Ireland 2015. doi:10.14705/rpnet.2015.9781908416230
  • e-teaching.org , umfangreiches Informationsportal zu Didaktik, Technik und Organisation von E-Learning an Hochschulen sowie zahlreichen Hinweisen und Links auf aktuelle Informationen

Einzelnachweise

  1. Michael Kerres, Annabell Preußler: Mediendidaktik . In: Dorothee Meister, Friederike von Gross und Uwe Sander (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online . 2012.
  2. Angela Carell, Isa Jahnke, Natalja Reiband: Computergestütztes kollaboratives Lernen . In: Journal Hochschuldidaktik ; 13. Jahrgang 2002 Heft 2 . 2002, doi : 10.17877/de290r-12872 ( tu-dortmund.de [abgerufen am 9. Mai 2019]).
  3. Niegemann, Helmut M.; Domagk, Steffi; Hessel, Silvia; Hein, Hein; Hupfer, Matthias; Zobel, Anett: Kompendium multimediales Lernen . Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg 2008, ISBN 978-3-540-37226-4 .
  4. rissberger.de
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  7. BMBF-Forschungsprojekt Mobile-Learning in der beruflichen Aus- und Weiterbildung ( Memento des Originals vom 9. November 2013 im Internet Archive ) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis. @1 @2 Vorlage:Webachiv/IABot/cevet.eu
  8. ADAM-Forschungsprogramm der Europäischen Kommission ( Memento des Originals vom 11. November 2013 im Internet Archive ) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis. @1 @2 Vorlage:Webachiv/IABot/www.adam-europe.eu
  9. WeBLab als europäisches Forschungsprogramm zwecks Innovationstransfer ( Memento vom 2. Dezember 2013 im Internet Archive )
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  12. Second Life Has Skype In Its Sights ( Memento vom 2. April 2010 im Internet Archive )
  13. Gebbe, Marcel: Webbasierte Selbst- und Fremdeinschätzung. Ein didaktisches Instrument zur individuellen Förderung . In: Beutner, Marc; Kremer, H.-Hugo; Zoyke, Andrea (Hrsg.): Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Workshop 16 . Spezial 5. [email protected], 2011, S.   1–19 ( bwpat.de ).
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  20. vebn Gütesiegel. (Nicht mehr online verfügbar.) Archiviert vom Original am 25. November 2015 ; abgerufen am 24. August 2015 . Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis. @1 @2 Vorlage:Webachiv/IABot/www.vebn.de
  21. eLearning-Label der Ruhr-Universität Bochum. Abgerufen am 24. August 2015 .
  22. Institut für Kommunikationsforschung IKF
  23. ZFU FAQ
  24. Text des Fernunterrichtsschutzgesetzes
  25. Bundesgerichtshof BGH vom 15. Oktober 2009 – III ZR 310/08, NJW 2010, 608 ( Memento vom 3. Mai 2013 im Internet Archive ) (PDF; 111 kB)
  26. Aufgaben der ZFU.
  27. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien