Media-educatie

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Schets van het mediapedagogische referentieveld

Media-educatie omvat educatief onderzoek, ontwikkeling en onderwijspraktijk met betrekking tot media . Het is gerelateerd aan individuen en groepen in een sociale context en handelt onder de indruk van specifieke uitdagingen:

  • Media zijn centrale ontwerpfactoren in de leefomgeving zijn veel mensen geworden.
  • Mediatisering en medialisering , evenals de versnelde verandering van het mediaaanbod in de loop van de digitale revolutie, plaatsen media-educatie in een voortdurend veranderend referentiekader en stellen strakke tijdslimieten aan de actualiteit en validiteit van met name praktische uitspraken.
  • Mediaaanbod en mediagebruik bevinden zich op het spanningsveld tussen verschillende maatschappelijke belangengroepen en de markt, dat wil zeggen tussen het op winst gerichte producentenaanbod en de consumentenvraag. Het aanpakken van problematische sociale media-ontwikkelingen en het bevorderen van een reflectief en maatschappelijk verantwoord mediagebruik is een belangrijke taak van media-educatie in termen van educatieve mediakritiek .

Andere takken van media-educatie naast media-educatie en mediakritiek , de media-educatie , de mediadidactiek , mediasocialisatie en media-onderzoek . Daarnaast is media-educatie nauw verwant aan mediastudies , communicatiewetenschappen , mediasociologie , mediageschiedenis , mediafilosofie en mediapsychologie .

De taak van media-educatie is het creëren van kansen voor media-educatie. Het doel van media-educatieve aanbiedingen voor kinderen, adolescenten en volwassenen is de individuele verwerving van mediacompetentie . Een methodische communicatiebenadering is actiegerichte media-educatie .

Van boekencultuur naar digitale media

Als men gesproken taal als een menselijke basisvaardigheid negeert en geschriften als media gebruikt - zie een vroege kritiek op Plato in de mythe van Theuth - met een breed verspreidingspotentieel , niet vóór Gutenbergs uitvinding van beweegbare letters voor drukwerk, dan ligt het begin van de massamedia in Overgang van de 15e naar de 16e eeuw. Want pas nu konden teksten in grote hoeveelheden worden gereproduceerd, of het nu folders, kranten of boeken waren. Lees- en schrijfvaardigheid veranderde van een voorrecht in minder wijdverbreid en maakte de weg vrij voor leerplicht. [1]

Na de uitvinding van het schrift duurde het ongeveer 5.000 jaar voordat het drukken begon, en nog eens 500 jaar voor het volgende massamedium, de omroep (1923), maar even later werd de televisie geïntroduceerd (1935). Terwijl Gutenbergs boekdrukkunst er ongeveer twee eeuwen over deed om zich wereldwijd te verspreiden, kostte het radio twee decennia om dat te doen. Binnen vijf jaar is de smartphone het gedecentraliseerde medium geworden dat wereldwijd door de massa wordt gebruikt. [2] [3] [4] In Duitsland is het aandeel 12- tot 19-jarigen met een smartphone gestegen van 47 procent in 2012 naar 95 procent in 2017; in 2018 was dat 99 procent. [5] Als we kijken naar de leeftijdsgroep van jongeren en volwassenen, dan is voor 2018 te zien dat 90 procent van de Duitsers van 14 jaar en ouder online was. Het gemiddelde dagelijkse internetgebruik in deze groep was 82 minuten, waarbij de groep van 14- tot 29-jarigen significant langer internet gebruikte dan gemiddeld (353 minuten). [6]

Geschiedenis van media-educatie

Door de versnelde verandering van het mediaaanbod is media-educatie vanaf de jaren zestig een apart vak geworden. [7] Jürgen Hüther en Bernd Schorb maken van de geschiedenis van media-educatie een conservatie-pedagogische fase (18e eeuw tot 1933), een propagandistisch-indoctrinale fase (1933-1945), een fase die de nadruk legt op zelfbescherming (1945-1960) , een kritische één-reflectieve fase (1968-1980) en een reflexief-praktische fase (sinds 1980). [8] Tot dan toe verwees de term vooral naar schoollessen . [9] In 1984 werd in Duitsland de Society for Media Education and Communication Culture opgericht. In 1999 werd de door Stefan Aufenanger en Dieter Baacke opgerichte werkgroep op het gebied van media-educatie in de Duitse Vereniging voor Onderwijskunde (DGfE) officieel erkend als een aparte commissie. Sinds 2010 is er een zelfstandige sectie “Media Educatie” in deze specialistische vereniging. [10]

Mediagebruik onder het teken van de nieuwe of digitale media [11] op basis van internet en computer, maar ook multifunctionele mobiele apparaten zoals laptops , tablets en smartphones beïnvloeden en veranderen in hoge mate zowel het beroepsleven als de privacy en vrijetijdsbesteding van de betrokkenen. [12] Studies naar de sociale impact van nieuwe mediatechnologieën stuiten op het probleem dat causale conclusies over individuele factoren en hun effecten op de complexe alledaagse relaties van mediagebruik nauwelijks mogelijk zijn. Correlatieve relaties tussen mediagebruik en sociale fenomenen moeten daarom met de nodige voorzichtigheid worden bekeken met betrekking tot de kwestie van oorzaak en gevolg. Dat geldt ook voor het onderzoek van de Amerikaanse psycholoog en generatieonderzoeker Jean Twenge [13] die langetermijngegevens onderzoekt over het gedrag en het welzijn van adolescenten in de Verenigde Staten. Ze ziet de introductie en verspreiding van de smartphone als de reden waarom na 2012 - het jaar sinds meer dan de helft van de Amerikanen een smartphone heeft - het aandeel jongeren in de VS dat zich buitengesloten of eenzaam voelt, en het aantal tieners dat slaapt minder dan zeven uur op de meeste nachten is omhooggeschoten. [14]

In het kader van onderzoek naar mediasocialisatie worden veranderingen in de randvoorwaarden voor identiteitsvorming bij kinderen en jongeren besproken. [15] [16] Naast directe interactie met traditionele socialisatie-instanties zoals familie , ontstaan ​​er nieuwe media-gemedieerde vormen van uitwisseling en een uitbreiding van communicatieruimten in de loop van digitale verandering , wat betekent dat andere socialisatie-relevante actoren zoals naarmate trendsetters of influencers aan belang winnen. [17]

Uitgebreid leren en persoonlijke ontwikkeling

Afhankelijk van de levensstijl en houding van hun ouders kunnen baby's en peuters al onder invloed van de media komen. Vanuit het gezichtspunt van hersenonderzoekers zoals Manfred Spitzer en sommige media-educatieve adviseurs gaat het echter niet om positieve leer- en ontwikkelingsimpulsen. Vooral het vroegste leren vindt pas effectief plaats als alle zintuigen samenwerken, terwijl schermmedia bijvoorbeeld het zien en horen op zijn best stimuleren. Volgens Spitzer wordt echter een derde van de menselijke hersenschors gebruikt om bewegingen te plannen en uit te voeren, vooral met handen en vingers, die bij mensen , in tegenstelling tot andere primaten die op handen lopen, als een fijn hulpmiddel kunnen worden gebruikt dankzij de rechtopstaande gang:

“Dit vereist een intensieve training van de fijne motoriek in de kindertijd. Daarom zijn vingerspelletjes, waarbij een kleine handeling zo wordt uitgevoerd dat de vingers de rol van mens, dier of ding aannemen, zo belangrijk. Door hen worden bewegingen verbonden met acties, met beschrijvingen en performances, in de stijl van theater. Om het onthouden te vergemakkelijken, gaan de bewegingen vaak gepaard met taal in de vorm van kinderrijmpjes of kinderrijmpjes. [18] "

De samensmelting van zintuiglijke waarneming (sensorisch systeem) en beweging ( motorisch systeem ) die een baby moet volbrengen, wordt sensomotorische integratie genoemd . Volgens Paula Bleckmann zijn er tegenwoordig nog drie klassieke zintuigen van horen, zien, ruiken, proeven en voelen: het gevoel van zelfbeweging, dat de twee wijsvingers samenbrengt, zelfs als de ogen gesloten zijn, het evenwichtsgevoel en de gevoel van rotatie, dat is gebaseerd op rotatiebewegingen van het hoofd. [19] Bleckmann concludeert: "Schermmedia overspoelen kinderen niet alleen met ongeschikte inhoud, ze stellen ze ook te weinig uitdagen omdat de acht zintuigen niet worden aangesproken."

Hetzelfde geldt voor het leren van talen. De klanken van de moedertaal worden aangeleerd in de tweede helft van het eerste levensjaar. Maar alleen horen is niet genoeg. Volgens Spitzer moeten baby's ook de spreker, de persoon en het gezicht zien, inclusief emotionele expressie, om wat ze horen te kunnen koppelen aan wat ze zien. [20] "Als de televisie aanstaat of mensen praten op de radio", zegt Gertrud Teusen, "heeft dat geen effect op de taalontwikkeling van kinderen." [21]

Niet alleen om het leren van talen te bevorderen, is het belangrijk om de bijzonder productieve ontwikkelingsfasen die samenhangen met de hersenontwikkeling niet te missen: "Het is hier belangrijk dat na bepaalde gevoelige periodes, leerfasen of ontwikkelingsvensters (er zijn veel termen die heel veel betekenen) soortgelijke dingen) in de kindertijd niet meer op veel manieren kunnen worden geleerd. We weten dat gecreëerde structuren de neiging hebben zichzelf te consolideren, net zoals gevestigde paden worden gebruikt, zelfs als er kortere wegen zijn. ” [22] In dit verband verwijst Bleckmann naar een voorbeeld uit de wiskundedidactiek: problemen met aftrekken tonen vaak een slecht fysiek bewustzijn van de ruimte erachter. Op dit punt zijn de ongetrainde fysieke vermogens nauw verbonden met de moeilijkheden bij het denken. Als bij de achterblijvers vooral achterwaarts lopen, achterwaarts huppelen en balanceren wordt geoefend, dan is ineens achterwaarts rekenen ook veel makkelijker." [23]

De mediawetenschapper Ralf Lankau roept in een petitie " schermloze kleuterscholen en basisscholen" op [24] . Zijn probleemanalyse lichtte hij nader toe in het boek Niemand leert digitaal . [25]

Mediagebruik naar leeftijd

Terwijl aan de ene kant de media-aanbiedingen voor jonge kinderen op de markt beschikbaar zijn en op passende wijze worden geadverteerd, van de Baby Einstein-dvd tot de Barbie-leercomputer tot de lerende mobiele telefoon, zijn er aan de andere kant stemmen in de media-educatie die raad aan om schermtijd voor kinderen te vermijden zolang dat het geval is. [26] In 2007 werd een Amerikaanse studie gepubliceerd waarin de relatie tussen mediagebruik en taalontwikkeling bij kinderen onder de 2 jaar werd onderzocht. Hiervoor zijn ouders van kinderen tussen 2 en 24 maanden telefonisch gevraagd naar hun consumptie van dvd's en cd's. Bij kinderen tot 16 maanden oud verslechterde regelmatig gebruik de testscores voor het leren van talen. Bij kinderen van 17 tot 24 maanden was er geen significant verband tussen welk type mediaconsumptie dan ook en testresultaten. [27] Het Federaal Centrum voor Gezondheidseducatie verspreidt aanbevelingen op basis van leeftijd over de maximale duur van mediagebruik bij kinderen. Schermmedia moeten daarom tijdens de eerste drie levensjaren zo mogelijk volledig worden vermeden; Tussen de leeftijd van 3 en 6 jaar moeten prentenboeken en lezen centraal blijven staan ​​en mogen schermmedia niet langer dan 30 minuten worden gebruikt; Voorlezen blijft belangrijk, zelfs tot de leeftijd van 10 jaar en de tijd die wordt besteed aan het gebruik van schermmedia mag niet worden verlengd tot meer dan 45 tot 60 minuten. Afhankelijk van de gelegenheid moeten uitzonderlijk langere gebruikstijden niet worden uitgesloten; anderzijds moeten er ook "mediavrije dagen" met andere activiteiten worden voorzien. [28] Het portaal "klicksafe", dat namens de Europese Unie competent en kritisch gebruik van internet en nieuwe media biedt , beveelt een maximale dagelijkse duur van ongeveer een uur aan als richtlijn voor internet- en mobiele telefoongebruik voor kinderen van 10 jaar tot 13. Ongeacht de leeftijd vereist een verantwoorde omgang met media dat ouders omgaan met het mediagebruik van kinderen, aangezien kinderen media-inhoud anders kunnen verwerken. [29]

Gegevens die de media-apparatuur en het mediagebruik van kinderen in Duitsland beschrijven volgens de minKIM-studie in 2014, geven aan dat huishoudens met kinderen tussen 2 en 5 jaar een zeer divers mediaaanbod hebben: “In bijna alle gezinnen is er (minstens) een tv, een computer of laptop en een mobiele telefoon of smartphone. Ruim negen op de tien huishoudens heeft internet en een radio. 83 procent heeft een cd-speler, 81 procent een dvd-speler en acht op de tien gezinnen hebben ook een digitale camera” [30] . De (bijna) dagelijkse media-activiteiten van twee- tot vijfjarigen in 2014 waren televisie (44 procent) en boeken (43 procent). De meest genoemde media-activiteiten, die minimaal één keer per week plaatsvinden, zijn boeken lezen (87%), tv kijken (79%) en muziek luisteren (55%) (p. 5). Wat betreft de duur van het gebruik van de respectievelijke media, blijkt uit het onderzoek dat kinderen op een gemiddelde dag 43 minuten televisie kijken, 26 minuten zelfstandig (prenten)boeken lezen of voorlezen, en 18 minuten naar de radio luisteren [31] ] .

De voorzitter van de beroepsvereniging van kinderartsen Thomas Fischbach klaagt dat "kinderen die voor de smartphone of tablet hangen" steeds jonger worden. De constante overprikkeling zorgt voor steeds meer slechte concentratie en achteruitgang van schoolprestaties. Fischbach raadt aan om mobiele telefoons volledig achter te houden voor kinderen tot 11 jaar. "Hoe langer je het gebruik van smartphones door kinderen uitstelt, hoe beter." [32] Uit een Bitcom-onderzoek uit 2019 blijkt dat meer dan de helft (54 procent) van de kinderen tussen zes en zeven jaar een smartphone heeft om te gebruiken; Vanaf 12 jaar is bijna iedereen (97 procent) online. [33] De neurobioloog Martin Korte verklaart de verhoogde incidentie van concentratiestoornissen bij kinderen met het feit dat de frontale kwab van de hersenen, die verantwoordelijk is voor organiseren en plannen, bij kinderen nog groeit en daardoor minder rekencapaciteit heeft. De kinderen, die te lang voor beeldschermen zaten, misten ook concentratiebevorderende activiteiten zoals bewegen, contact met andere mensen en lezen. [34]

Overmatige tijd doorgebracht voor computerschermen en smartphones brengt aanzienlijke risico's met zich mee,vooral voor de gezondheid van de ogen van kinderen en adolescenten. Dit blijkt uit recente onderzoeken, volgens welke bijziendheid (myopie) onder jongeren hoogtij viert: in sommige grote Aziatische steden is het percentage bijziendheid meer dan 90 procent; maar ook in Europa en de VS wordt meer dan de helft van de jongeren getroffen. Twee factoren zijn verantwoordelijk voor de dramatisch toenemende bijziendheid: het oog wordt te weinig blootgesteld aan fel daglicht (vandaar de aanbeveling om de schoolvakanties in ieder geval buiten door te brengen), en te vaak wordt gefocust op dichtbij zien. Bijziendheid kan worden gecompenseerd met geschikte visuele hulpmiddelen; Mensen met bijziendheid hebben echter ook een verhoogd risico op latere secundaire oogaandoeningen zoals glaucoom en cataracten , maculaire degeneratie of netvliesloslating . [35]

Volgens het in 2018 gepubliceerde onderzoek Jugend, Information, Medien (JIM) [36] had 97 procent van de jongeren tussen 12 en 19 een smartphone, 71 procent een eigen computer of laptop, 50 procent een televisie, 46 procent een gameconsole en 26 procent één tablet. In de dagelijkse media-activiteit hadden internet, smartphone en muziek het grootste belang. Toen kwamen online video's, televisie en radio. Gedrukte boeken werden op de negende plaats gelezen na streamingdiensten en digitale games. 39 procent van de ondervraagden zei dat het lezen van boeken een regelmatige vrijetijdsbesteding was. Het dagelijks online gebruik buiten het weekend was 214 minuten volgens een zelfevaluatie. Veruit de populairste website was YouTube (63 procent genoemd), gevolgd door WhatsApp (39 procent), Instagram (30 procent) en Netflix (18 procent). Voor 4 procent van de jongeren was Wikipedia een van de drie favoriete aanbiedingen op internet. [37]

Uit enquêtes blijkt ook dat ouders met een hogere opleiding hun kinderen gemiddeld later toegang geven tot dergelijke apparaten dan ouders met een lagere opleiding. De gemiddelde tijd die de kinderen voor schermen doorbrengen, varieert dienovereenkomstig. [38] De ideeën van ouders over welke media voor kinderen vanaf welke leeftijd beschikbaar moeten zijn, laten opvallende verschillen zien naargelang de ouders hun kinderen al dan niet toegang hebben gegeven tot schermmedia: audiomedia worden gebruikt vanaf een leeftijd van ruim twee jaar of ( in het geval van schermvermijding) verstandig bevonden vanaf iets meer dan vier jaar, televisie vanaf ruim vier of net geen tien jaar, computers vanaf iets onder de acht of ruim twaalf jaar. [39]

Voor de volwassenheid in Duitsland geldt: hoe hoger de leeftijd, hoe groter het gemiddelde televisieconsumptie. Voor 50-plussers werd gemiddeld bijna zes uur per dag geregistreerd. [40]

Bemiddeling van mediavaardigheden in onderwijsinstellingen

Tabletgebruik op de basisschool

Volgens Dieter Baacke is media-educatie grensoverschrijdend, voor zover het begint in het gezin en doorgaat op school, maar ook het zelfleren van leeftijdsgenoten of het autodidactische vak moet omvatten en volwassenen en ouderen niet mag negeren. [41] Helen Knauf pleit voor vroege media-educatie in kinderdagverblijven. Media zijn "door hun alomtegenwoordigheid een integraal onderdeel van de wereld van het kind en mogen daarom niet worden genegeerd of belasterd als 'ongeschoold'." Media-educatie. "Kinderen genieten van de productie van mediaproducten - ze houden van het nieuwe perspectief op zichzelf en op hun omgeving, het professionele resultaat en het technische aspect van de productie." [42]

Over adolescenten na de kindertijd schrijft Axel Dammler: “Media-opvoeders prediken al jaren als een gebedsmolen dat het beter is om jongeren voor te bereiden op wat ze bijvoorbeeld willen doen. B. kan alles op internet vinden in plaats van ze weg te houden van dit medium. "Hij klaagt over de slechte apparatuur in scholen met computers en internetverbindingen, evenals de slechte kennis van internet bij leraren, en legt uit dat" de groeiende digitale verdelen "is een van de belangrijkste taken van scholen. tussen kinderen van verschillende sociale klassen. [43] Volgens Bleckmann bestaat het privilege van de hogere klasse niet in langere mediagebruikstijden - deze zijn zelfs aanzienlijk hoger in achtergestelde groepen - maar in voordelen in de keuze van inhoud, in het begrijpen en verwerken van het mediaaanbod. [44] Veel en intensief internet gebruiken, zegt Dammler, "maakt je niet automatisch dom." ook gebruik van computerspelletjes dan in Duitsland. [45]

Als onderdeel van de implementatie van een digitaal pact voor scholen die met vijf miljard euro worden gefinancierd , moeten de materiële en personele middelen van deze onderwijsinstellingen in Duitsland fundamenteel worden verbeterd. De middelen zullen onder meer worden gebruikt voor W-LAN- apparatuur, schoolservers en nieuwe leerplatforms ; Scholen die al over een dergelijke IT- infrastructuur beschikken, kunnen in plaats daarvan eindapparaten zoals laptops, notebooks en tablets financieren. Wat het personeel betreft, kan naast bijscholingsmaatregelen voor leerkrachten ook financiering voor mediapedagogische opleiders voor scholieren en leerkrachten uit federale fondsen worden overwogen. [46] De Federale Vereniging van Consumentenorganisaties waarschuwt echter voor leermogelijkheden van bijvoorbeeld bedrijven die schoolonderwijs binnendringen met het oog op zelfpromotie en zonder kwaliteitsborging door de staat, evenals voor "aanbiedingen van digitale bedrijven die de moeite waard zijn miljarden", zoals Apple , Microsoft of Samsung , die hun apparaten, besturingssystemen en softwarepakketten in klassen of hele scholen gebruiken, stimuleerden monopolistische tendensen. Anderzijds zouden de ministers van onderwijs moeten zorgen voor kwalitatief gegarandeerd digitaal aanbod in de zin van het verbod op het doorbreken van de Beutelsbach Consensus . [47]

Volgens de International Computer and Information Literacy Study (ICILS), gepubliceerd in november 2019, is het potentieel van digitaal onderwijs in Duitsland nog lang niet uitgeput. Een derde van de jongeren bereikte alleen de onderste twee competentieniveaus in dit opzicht: "Je kunt gewoon e-mails openen, op links klikken of een woord in een tekst invoegen", zegt Birgit Eickelmann, hoofd van de studie voor Duitsland. Onder de achtste klassers in Duitsland kon de meeste informatie op internet niet beoordelen "of het propaganda was of niet". [48] Het is waar dat 23,2 procent van de leraren in Duitsland elke dag digitale media gebruikt in hun lessen; deze worden echter meestal niet gebruikt voor geïndividualiseerd leren, maar om informatie te presenteren in frontaal onderwijs. Slechts 26,2 procent van de jongeren in Duitsland gaat naar een school waar de leerlingen en leraren toegang hebben tot school-WiFi, terwijl de Deense scholen er 100 procent mee zijn uitgerust dankzij de bijbehorende financiële steun, die in Finland en de VS ongeveer 91 procent. [49]

In het Deense onderwijssysteem is het een gegeven dat studenten anders zien, communiceren en leren dan eerdere generaties. Scholen mogen dit niet negeren als er een risico bestaat op toekomstige onbeduidendheid. Het is veeleer belangrijk om de Deense pioniersrol in het gebruik van informatietechnologie (IT) veilig te stellen door middel van een passende oriëntatie van het schoolonderwijs. Men vertrouwt op vroege communicatie en praktisch gebruik van deze technologie als hulpmiddel voor het oplossen van problemen. Een voorbeeldig curriculum leidt “van de eerste programmeerpogingen in de eerste klas tot het sleutelen aan computers tot robotica en 3D-printen in de hogere klassen”. De apparaten die de leerlingen meebrengen, fungeren als een consistent werkinstrument. Het grootste probleem dat hiermee gepaard gaat, is de afleiding van de aandacht van wat er in de klas gebeurt. "Omdat YouTube , Facebook en Instagram geen pauze nemen tijdens de schooluren en de leerlingen permanent online zijn, strijden de docenten elke les constant om aandacht." [50] Op de afdeling digitaal onderwijs en media-educatie aan de universiteit van Karlsruhe of Education wordt een benadering ontwikkeld voor het onderwijzen van computationeel denken - al verankerd in het onderwijssysteem in bijvoorbeeld Groot-Brittannië en Oostenrijk -, die verondersteld wordt "algoritmisch begrip" uit te leggen met basismiddelen die al op basisscholen aanwezig zijn. [51]

Didactische differentiatie en interactieve leersoftware

"Niets is in de geest", citeerde John Locke , "wat voorheen niet in de zintuigen was." [52] leertheorie komt voort uit het feit dat optimaal leren mogelijk is, onder andere met inachtneming van individuele zintuiglijke waarneming. In dit verband presenteerde Frederic Vester een theorie die sindsdien algemeen wordt beschouwd onder opvoeders in 1975, maar die wetenschappelijk controversieel is [53] , volgens welke individuele aanleg en formatieve perceptuele stimuli in gevoelige leerfasen van persoonlijkheidsontwikkeling aanleiding geven tot ander leren typen die bij voorkeur reageren op bepaalde perceptie- of invoerkanalen:

  • leer-effectieve resonantie in het auditieve gebied, d.w.z. door luisteren en spreken, vraag en antwoord, argumentatie en tegenargument;
  • Leren op visuele basis door observatie en experiment;
  • haptisch leren gekoppeld aan aanraken en voelen;
  • Basis leren in formules en abstract denken.

In de werkelijkheid van het leven moet men geen zuivere typen aannemen, maar meerdere mengvormen. Ongeacht dit is Vester's leidende principe:

“Hoe meer soorten uitleg worden aangeboden, hoe meer waarnemingskanalen worden gebruikt (zoals het geval zou zijn bij multimedialessen), hoe steviger de kennis is opgeslagen, hoe diverser deze is verankerd en ook begrepen, hoe meer studenten de onderwerp van kennis begrijpen en hem later herinneren. [54] "

Volgens Katzer laten recente onderzoeken zien dat iedereen die met welke vraag dan ook wordt geconfronteerd, allereerst aan computers en internetonderzoek denkt. Hoe meer dit type toegang echter een routine wordt waarop men vertrouwt, hoe minder de op deze manier verkregen informatie zal worden onthouden. "Tegelijkertijd tonen zeer recente onderzoeken aan dat de beste manier om iets te bewaren en te onthouden is om het helaas op te schrijven (met de hand, let wel)!" [55] Als internet steeds meer wordt gebruikt als geheugenvervanger , dan is het langetermijngeheugen in gevaar. “Het wordt steeds leger – en we zijn mentaal armer. [...] Maar hoe minder herinneringen we hebben, hoe moeilijker het voor ons is om complexe relaties te begrijpen." [56]

Met de komst van computers en internet in steeds meer onderwijsinstellingen, wordt e-learning steeds meer de focus van media-pedagogische reflecties en aanbevelingen. Voor Bernward Hoffmann omvat dit de volgende, grotendeels onbenutte kansen:

  • Leren wordt autonoom. Leeromgevingen veranderen van geïnstitutionaliseerde lessen naar zelfgeorganiseerde leerprocessen, van didactische controle door de leraar naar communicatieve ontdekking door de leerling.
  • Leerinhouden worden consequent geïllustreerd en dus beter toegankelijk, concreter, begrijpelijker en meer op de persoon toegesneden.
  • Het leerproces is geïndividualiseerd; er zijn verschillende leertrajecten beschikbaar voor verschillende soorten leerlingen.
  • Leersystemen zijn geduldig en vergevingsgezind; ze evalueren het niet of maken het alleen zichtbaar voor de lerende; Controle en evaluatie hebben geen maatschappelijke impact. [57]

Voor Hoffmann is dergelijk geïndividualiseerd leren echter gekoppeld aan onvervulde voorwaarden van de kant van het onderwijzend personeel: het vereist meer leraren en een verandering van rol in de richting van modererende taken: "De traditionele controle van leerinhoud en -methoden door de leraar verschuift naar een communicatief leermodel; Dit geeft de leerder op zijn minst controle over de strategieën en methoden van zijn of haar leren en ten minste gedeeltelijk ook over de selectie van de leerinhoud. Deze verandering in de onderwijsrol moet door hen worden ondersteund." [58]

Kansen en bedreigingen in virtuele communicatienetwerken

Von dem E-Learning-Experten Marc Prensky stammt – bezogen auf die Verhältnisse in den USA – die Bezeichnung Digital Natives für nach 1980 geborene Jahrgänge, denen die davor geborenen Jahrgänge entsprechend als „Digital Immigrants“ gegenübergestellt wurden. Während die ersteren mit der Computer- und Internet-Welt bereits aufgewachsen sind bzw. darin groß werden, sind frühere Jahrgänge teils zögerlich oder zunächst ablehnend erst dazugestoßen. In Bezug auf das E-Learning ist es dabei nicht selten zu einer Umkehr des Wissenstransfers gekommen: Die jungen Lernenden erklärten den Lehrenden Möglichkeiten und Gebrauch von digitalen Werkzeugen. Für den Großteil der so Herangewachsenen ist die digitale Welt eine Mitmachkultur: „Durch zahlreiche Kreativtools werden Angebote und Kooperationsmöglichkeiten kreiert. Gratis verfügbare Blogs, Tauschbörsen für Fotos, Grafiken und Musik machen den herkömmlichen Dienstleistern Konkurrenz. Zumeist steht dabei gar nicht der Profit, sondern die Bereicherung des digitalen Gemeinwesens im Vordergrund. Das Web lässt die Nutzer zu digitalen Produzenten werden, deren selbst generierte Inhalte und Open-Source-Mentalität zunehmend die kostenpflichtigen Angebote ersetzt.“ [59]

Die Palette der Nutzanwendungsmöglichkeiten eines Smartphones geht über mobiles Telefonieren weit hinaus. Es dient ua als Musikstation, Radio, Fotoapparat mit integriertem Bearbeitungsstudio, Wecker, Adressbuch, Diktiergerät, Taschenrechner, Terminplaner, Schreibmaschine, Fahrplanauskunft, Ticketverkäufer, Wetterdienst – „ein Büro in Zigarettenetui-Größe, das immer dabei ist. Für die Kids ist es zudem Spielekonsole, Videokamera, Kompass, Kino, Lexikon, Bibliothek und, und, und...“ [60]

Die jederzeitige Verfügbarkeit eines solchen Geräts an jedem beliebigen Aufenthaltsort und die Möglichkeit fortlaufender Kontaktauf- oder -annahme erzeugt eine Art „virtueller Kontaktinflation“, so Dammler: „Das gleiche Zeitbudget muss heute auf deutlich mehr Freunde verteilt werden. Obwohl man Mail und SMS an mehrere Freunde gleichzeitig verschicken und seine Freundschaften also ökonomischer als früher verwalten kann, muss dieses Missverhältnis von verfügbarer Zeit und Freunden dazu führen, dass die einzelnen Beziehungen immer weniger intensiv und tiefgehend sein können.“ [61] Das untergrabe das Miteinander und den freundschaftlichen Zusammenhalt: „Es wird immer häufiger zum Normalfall, dass man sich auf getroffene Verabredungen nicht mehr verlassen kann, und dass dies auch noch von allen Beteiligten akzeptiert wird.“ [62] Vielfach führen die neuen technischen Möglichkeiten auch dazu, dass die jederzeitige Erreichbarkeit des Einzelnen in den sozialen Netzwerken erwartet und individuell umgesetzt wird, schon um nicht eventuell Wichtiges zu verpassen. Eine solche latente Dauerbeanspruchung kann sich aber negativ auf das individuelle Zeitempfinden auswirken: Der angenommene Zwang, sich ständig für Kontakte bereitzuhalten, „lässt unsere gefühlte Zeit regelrecht schrumpfen.“ [63]

Weniger Zeit lassen die vielerlei Bildschirmanimationen den Digital Natives auch für die gründliche Spracheinübung und -pflege beim Lesen und Schreiben. Spitzer verweist auf Studienergebnisse, die besagen, dass die Nutzungsdauer von Spielekonsolen negativ mit Schulleistungen vor allem im Bereich der Schriftsprache korrelieren. [64] Beim Mailen und Simsen gehe die Sprache „allmählich flöten“, so Teusen. „Wir verstricken uns dabei in mehr oder minder kunstvollen Kürzeln und können nur hoffen, dass der Empfänger sich darauf einen Reim, und zwar den richtigen, machen kann. Und kann jemand, der nicht mehr klar, sauber und bisweilen ausführlich schreibt, noch klar, sauber und ausführlich denken?“ [65] Die Vielzahl der einkommenden Kontaktimpulse – der Jugendforscher Axel Dammler bezeichnet das als „Kommunikations-Overkill“ – überfordere das Selektionsvermögen der jungen Leute, da in ihrer Vorstellung hinter jeder neuen Nachricht vielleicht etwas Wichtiges stecken könnte. Bei den Reaktionen darauf stelle sich ein Ökonomisierungszwang ein, der zur Verballhornung der Schriftsprache führe: „Wer jeden Tag dutzende Botschaften verfasst, kann einfach nicht mehr so sehr auf Rechtschreibung oder die Einhaltung von Formalien achten – sonst würde man die große Anzahl dieser Botschaften überhaupt nicht bewältigen können.“ [66]

2014 wurde im Rahmen einer Studie der Universität Bonn mit Hilfe einer App die Handy-Nutzung von 60.000 Personen ausgewertet. Als auffällig beschrieben wurde die Häufigkeit der durch das Smartphone hervorgerufenen Unterbrechungen individueller Tätigkeiten: Im Durchschnitt aktivierten die Nutzer der App ihr Handy 53 Mal am Tag. „Smartphone-Apps funktionieren wie Glücksspielautomaten. Wir betätigen sie immer wieder, um uns einen kleinen Kick zu holen.“ [67] Folglich unterbrachen die Probanden alle 18 Minuten die Tätigkeit, mit der sie gerade beschäftigt waren. Diese fortlaufenden Unterbrechungen verhindern es, sich einer Sache vollauf zu widmen und die befriedigende Erfahrung von Flow zu machen – ein Zustand der sich erst nach 15 Minuten konzentrierter Beschäftigung einstellen kann. Daraus resultierend wird neben zunehmender Unproduktivität auch ein mangelndes Glücksempfinden mit der permanenten Smartphone-Nutzung in Verbindung gebracht. [68] [69] [70]

In konstruktiver Hinsicht ließ sich zeigen, dass gerade komplexe Multiplayer-Online-Rollenspiele wie World of Warcraft oder League of Legends neben dem Erwerb strategischer und taktischer Fähigkeiten auch dazu beitragen können, Team- und Führungskompetenzen auszubilden. In digitalen Wirtschaftsunternehmen werden zunehmend Serious Games als eine der Schlüsseltechnologien angesehen, um junge Führungskräfte zu finden und zu motivieren. [71] Ein genereller Zusammenhang zwischen Computerspielen und einzelnen Führungskompetenzen konnte allerdings nicht nachgewiesen werden. Wie bei analogen Trainingsmethoden auch bleibt fraglich, inwieweit eine im Spiel erlernte oder verbesserte Fähigkeit in den Berufsalltag integriert werden kann. [72]

Gewagte Eigenprofilierung im Netz

Der Anreiz, sich in Online-Communitys ein eigenes Profil mit Angaben zu Hobbys, Lieblingsbands, Schulzugehörigkeit und Freunden zuzulegen und mit Bildern zu versehen, ist für Jugendliche besonders groß. Auf diese Weise suchen sie nicht zuletzt, Ihre Identität zu bestimmen und zu präsentieren, wie sie es von ihren Freunden und Bekannten kennen, zu denen sie Anschluss suchen. Ihnen ist oft nicht bewusst, dass die einmal online gestellten Inhalte durch Kopieren und Verlinken oft ein Eigenleben entfalten, das nicht wieder eingefangen werden kann und das zu löschen alles andere als einfach ist.

Die Beteiligung an den Online-Communitys, so Dammler, sei als Kanalisierung typisch jugendlicher Grundbedürfnisse zu begreifen: „Während die Jugendlichen sich und ihre Welt früher nur über das eigene Zimmer präsentieren konnten, das nur für ausgewählte Bekannte zugänglich war, steht ihnen heute das virtuelle Spielfeld der Online-Communitys zur Selbstdarstellung zur Verfügung. […] Die Jugend ist nun einmal“, erklärt Dammler, „eine Zeit des Wandels und der Unsicherheit, gepaart mit einer gewissen Beratungsresistenz und biologisch bedingten Selbstüberschätzung, denn das Risiko-Zentrum im Gehirn ist erst mit Mitte 20 voll ausgereift.“ [73]

Teusen erklärt die Bereitschaft zur Ausbreitung privater Vorlieben im Netz mit dem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und Anerkennung, das von sozialen Netzwerken befriedigt werde. „Je mehr Freunde, desto mehr Anerkennung.“ Dabei reduziere sich die soziale Interaktion im Wesentlichen auf den „Like it“-Button. Sogar derart minimalistische Bewertungen werden jedoch in ihrer Summe unterdessen in der Psychometrie bereits zur Erstellung von Persönlichkeitsprofilen etwa nach dem OCEAN-Modell herangezogen. „Selbst wer sich bemüht, im Netz nichts über sich zu verraten“, schreibt Christoph Drösser , „gibt jede Menge Informationen preis. Die daraus abgeleiteten Psycho-Analysen können nicht nur dazu benutzt werden, uns noch passendere Werbung zu präsentieren. Sie beeinflussen auch unsere Chancen, einen Kredit zu bekommen oder zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden.“ [74]

Gegen einen Hang von Eltern, die mit sozialen Medien aufgewachsen sind, Bilder ihrer Kinder bedenkenlos ins Netz zu stellen, wenden sich Medienpädagogen, Psychologen und Cyberkriminologen. [75] Von rund vier Millionen Kindern und Jugendlichen in Deutschland sind laut Deutschem Kinderhilfswerk Fotos und Informationen online. Auch UNICEF warnt vor den daraus für die Persönlichkeitsentwicklung resultierenden Gefahren. [76]

Cyber-Mobbing-Risiken

Mit der relativen Unverbindlichkeit und partiellen Anonymität der Kommunikation im Internet kommt es zu einer Distanzierung und Entpersönlichung der Mitmenschen im virtuellen Raum: Äußerungen und Wahrnehmungen sind anders als bei einem persönlichen Treffen und Gespräch nicht auf ein unmittelbares Gegenüber bezogen, dessen Gesichtsausdrücke und Körpersprache die Interaktion oft rücksichtnehmend mitbestimmen. Die als spezifische Internet-Verhaltensorientierung deshalb vorgehaltene Netiquette bleibt in der Praxis nicht selten wirkungslos, so Dammler, weil Kontrollmechanismen angesichts der Dynamik, Größe und Schnelligkeit des Internets häufig versagten. „Das Internet ist damit quasi ein rechtsfreier Raum, und jeder Mensch kann nur hoffen, nicht selbst in die Mühlen einer Online-Mobbing-Kampagne zu geraten – zumal das Internet nichts vergisst und so auch verbotene Behauptungen und falsche Gerüchte immer wieder ans Tageslicht gespült werden könnten.“ [77]

In einer Studie des Zentrums für empirische pädagogische Forschung aus dem Jahre 2009 ist die Rede von deutschlandweit 1,9 Millionen Opfern von Cyber-Mobbing. [78] Davon betroffen sein können Kinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen. Oft kennen Opfer und Täter einander aus dem realen Leben und dem eigenen Umfeld. Die Angriffe fallen beim Online-Mobbing laut Teusen oft heftiger und langwieriger aus als bei einem direkten Kontakt zwischen Täter und Opfer; denn die Mobbing-Akteure fühlten sich in der vermeintlichen Anonymität des Internets vor Entdeckung sicher. Auch die Erstellung sogenannter „Fake-Profile“, bei denen Profile unter falschem eigenen oder dem Namen eines Opfers erstellt werden, seien beliebt, um anderen zu schaden. [79]

Die fehlende unmittelbare Rückkopplung von Reaktionen und Emotionen der Opfer begünstigt auf der Täterseite einen Mangel an Empathie und Mitgefühl sowie eine gewisse Distanz zum Online-Geschehen. Das fördert emotionale Abstumpfung und Desensibilisierung. Gerade junge Menschen, heißt es bei Katzer, zeigten heute weniger Mitgefühl und Hilfsbereitschaft als früher. Die größte Abnahme diesbezüglich sei nach dem Jahr 2000 eingetreten, also als „die Welt des Chattens, Postens und Sharens“ ihren Lauf nahm. „Auch weisen erste Forschungen darauf hin, dass die zunehmende Gewalt in den Online-Medien für das Leid anderer gleichgültiger machen kann.“ [80]

Anreize zur Mediennutzung im Übermaß

Je früher bei Kindern das Fernsehen beginne, heißt es bei Bleckmann unter Berufung auf entsprechende Studien, desto stärker protestierten schon Schulanfänger gegen das Ausschalten des Apparats, vermutlich weil sie mangels selbständiger Spielerfahrung mit Langeweile schlecht umgehen könnten. Frühe Gewöhnung führe auch im späteren Leben zu längeren Nutzungszeiten. [81] Bei der Vielzahl der Medienangebote sah schon Baacke Kinder und Jugendliche damit überfordert, sich für etwas zu entscheiden. Hektik, Unrast und ein Dauergefühl des Zu-kurz-Gekommen-Seins würden bestimmend: „Auf anderen Kanälen geschieht immer gerade das, was ich versäume. Wird dieses neue kulturelle Muster generalisiert, sind systematische Lernfortschritte erschwert.“ [82]

Eine Meta-Analyse von Längsschnittstudien in den USA ergibt laut Bleckmann bei allen Abweichungen in Details deutliche Zusammenhänge zwischen Medienexposition und negativen gesundheitlichen Folgen: Bildschirmmediennutzung fördere besonders stark das Rauchen und Übergewicht; mittlere Zusammenhänge zeigten sich zu Schulversagen, Alkohol- und Drogenkonsum, ein schwacher Zusammenhang zu ADHS . [83] Teusen referiert Untersuchungen, denen zufolge deutsche Kinder bis zum 18. Lebensjahr am Bildschirm 200.000 Gewalttaten verfolgt und etwa 40.000 Mal das Gesicht eines sterbenden Menschen gesehen haben. [84] Laut einer Meta-Analyse von 2010 zu Gewalt in Computerspielen kann kein Zweifel mehr daran bestehen, dass Mediengewalt einen Beitrag zur Entstehung von realer Gewalt leistet, besonders indem die Empathiefähigkeit bei Jugendlichen durch Medieneinfluss abnimmt. Dieser Zusammenhang zeige sich umso deutlicher, je jünger die Konsumenten der Gewaltmedieninhalte sind. [85] Man trainiere sich, so Spitzer, mit Ego-Shooter-Spielen zudem eine Aufmerksamkeitsstörung an. Fakt sei, dass man damit „seine Konzentration und Selbstkontrolle abgibt, um sich wieder auf das mentale Funktionsniveau eines Reflexautomaten herabzubegeben.“ [86]

Wo die Anwendungsmöglichkeiten des Internets in der gesellschaftlichen Alltagsrealität geerdet sind, bieten sie ein willkommenes Werkzeug, um bestimmte Aufgaben besser und schneller zu lösen, als es in vordigitalen Zeiten möglich war. Problematische Auswirkungen aber hat es aus Dammlers Sicht, wenn virtuelle Communitys, die nicht mehr in der gesellschaftlichen Wirklichkeit verwurzelt sind, zum Anlaufpunkt von Menschen werden, die aus diversen Gründen mit der realen Welt nicht mehr klarkommen und sich mit anderen in Cyber-Räume flüchten, die für die Nutzer eine ganz eigene Realität konstruieren. Als Beispiel für solche Treffpunkte nennt Dammler Hassforen, in denen Gewaltbereite einander wechselseitig aufladen; Foren für Magersüchtige , in denen essgestörte Mädchen einander noch weiter in die Krankheit treiben und für Therapieversuche unerreichbar werden; Selbstmörder-Foren und solche für politische und religiöse Extremisten diverser Richtungen. [87]

Da werbefinanzierte Netzwerkbetreiber ein reges Interesse an aktiven Usern und ihren Daten haben, tragen sie entsprechend förderliche Impulse an sie heran. [88] Dafür sorgen insbesondere auch Online-Spiele wie World of Warcraft mit dreidimensionalen Grafiken, in denen der gewählte Spielercharakter bewegt wird. Der Spielaufbau bietet dem Spielenden durch entsprechendes Training Aufstiegsmöglichkeiten in der Spielerhierarchie und laut Teusen häufiger ungekannte Macht- und Erfolgserlebnisse. Zusätzliche Spielerweiterungen sorgen dafür, dass kein Ende des Spiels in Sicht kommt. Fortlaufende Aktivität ist andererseits gefordert, um das erreichte Spiel-Level halten zu können. Derartige Konstellationen begünstigen die Entstehung einer Computerspielsucht . [89]

Lebensqualität durch Medienmündigkeit

Eine ungestörte, den Anlagen entsprechende Persönlichkeitsentwicklung ist im Zeitalter der digitalen Revolution von klein auf mitbestimmt vom reflektierten Umgang der Erziehungsberechtigten und der pädagogischen Einrichtungen mit den Medien sowie von der Fähigkeit zur individuellen Selbstkontrolle bei den Heranwachsenden. Diese bedarf gezielter und mit Spaß verbundener Förderung, wie zum Beispiel beim Liedersingen im Kindergarten. [90] Damit Kinder einmal wirklich medienmündig werden können, so Bleckmann, brauchen sie zuerst eine gute Basis im echten Leben. „Wenn das Ziel ist, dass die Medien den Menschen dienen und nicht umgekehrt, gilt: ‚Spät übt sich, wer ein Meister werden will.'“ [91]

Ein Vater schaut gemeinsam mit seinen Kindern einen Kinderfilm an

Bei Baacke gilt für die Medienpädagogik: „Sie begleitet und erzieht Heranwachsende, vor allem kleinere Kinder, zu den Medien hin .“ [92] Die diesbezüglichen Empfehlungen zur Alltagspraxis streuen in der Literatur zwischen früher Einübung und weitestgehender Enthaltsamkeit beträchtlich. Einen Kurs dazwischen steuert Teusen zum Beispiel bezüglich der Fernseher-Nutzung an: Er gehöre nicht ins Kinderzimmer; Eltern sollten darüber, wann, was und wie lange ferngesehen werden darf, klare Vereinbarungen treffen, sollten mit ihren Kindern am besten gemeinsam zuschauen und für Feedback im Gespräch zur Verfügung stehen, sollten Vorbilder in puncto Fernsehkonsum sein und die Fernseherlaubnis nicht zur Belohnung oder Bestrafung einsetzen. [93]

Für Dammler steht fest, dass jede Generation von bestimmten Erlebnissen und Ereignissen in ihrer Jugend als „Kohorte“ geprägt ist. Einmal erlernte Gewohnheiten würden nicht leicht wieder abgelegt. Die gegenwärtige „virtuelle Kohorte“ sei vom Internet geprägt und mit spezifischen Verhaltensweisen und Kommunikationsmustern behaftet, die sich in den persönlichen Beziehungen wie in grundsätzlichen Werten und Einstellungen niederschlügen. „Wenn aber das Internet mit seinen unzähligen, maßgeschneiderten Inhalten noch weiter an Einfluss gewinnt, und wenn – auch durch die von den Usern selbst gestalteten Inhalte (»user generated content«) – die individualisierte Nutzung weiter voranschreitet, dann gibt es bald nichts mehr, über das sich die Jugendlichen auf dem Schulhof unterhalten können. Das geht dann nur noch in der virtuellen Community, denn den anderen Usern hat man ja den entsprechenden Link geschickt.“ [94]

Um solcher Vereinseitigung und dem Verlust von Gemeinsamkeiten entgegenzuwirken, sei es wichtig, Jugendliche auf das Internet mit seinen Inhalten vorzubereiten, statt sie davon fernzuhalten. Auch hinsichtlich neuer Anforderungen der Arbeitswelt komme es darauf an, die Internet-Potenziale zu kennen und verwenden zu können, also „schnell und vernetzt zu denken und zu reagieren.“ Andererseits müsse für Kontakt der Jugendlichen zu unterschiedlichen sozialen Gruppen im realen Leben gesorgt werden, zu Vereinen, Jugendgruppen, Kirchen oder kommunalen Institutionen: „Wenn Jugendliche dort aktiv sind, sind und bleiben sie ein Teil der Gesellschaft – egal, was sie sonst noch im Internet treiben.“ [95]

Baacke sieht die Medienpädagogik letztlich in einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung:

„Medienpädagogik kann sich, dies sei abschließend festgestellt, weder aus der Medienpolitik noch aus dem ‚Diskurs über Medien' der Gesamtgesellschaft zurückziehen, will sie sich nicht auf pädagogische Provinzen abdrängen lassen, in denen sie nur als ‚Reparaturbetrieb' funktioniert für das, was außerhalb von ihr geschieht und zu verantworten wäre. [96]

Literatur

Grundlagenliteratur:

  • Dieter Baacke : Medienpädagogik. (= Grundlagen der Medienkommunikation. Band 1) Niemeyer, Tübingen 1997, ISBN 9783484371019 .
  • Paula Bleckmann : Medienmündigkeit. Wie unsere Kinder selbstbestimmt mit dem Bildschirm umgehen lernen . Stuttgart 2012
  • Christian Doelker: media in media – Texte zur Medienpädagogik , Verlag Pestalozzianum, Zürich 2005, ISBN 978-3403086406 .
  • Bernward Hoffmann: Medienpädagogik , Verlag Schöningh/UTB, Paderborn 2003, ISBN 978-3825224219 .
  • Ingbert von Martial, Volker Ladenthin: Medien im Unterricht. Hohengehren 2005. (2. verb. Aufl.)
  • Benjamin Jörissen & Winfried Marotzki: Medienbildung – Eine Einführung . Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009
  • Thomas Knaus: Forschungswerkstatt Medienpädagogik (Band 1, 2, 3). kopaed, München 2017, 2018, 2019, ISBN 978-3-86736-430-0 , ISBN 978-3-86736-410-2 , ISBN 978-3-86736-520-8
  • Heinz Moser: Einführung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter . 6. durchgesehene und erweiterte Auflage, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2019 ISBN 978-3531161648 .
  • Horst Niesyto, Heinz Moser (Hrsg.): Medienkritik im digitalen Zeitalter. München 2018.
  • Uwe Sander, Friederike von Gross & Kai-Uwe Hugger (Hrsg.) Handbuch Medienpädagogik . Springer VS, Wiesbaden 2008
  • Fred Schell ua (Hg): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln . KoPäd Verlag. München 1999
  • Wolfgang Schill ua (Hg): Medienpädagogisches Handeln in der Schule , Opladen 1992
  • Bernd Schorb, Anja Hartung-Griemberg, Christine Dallmann (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik . 6. neu verfasste Auflage. kopaed, München 2017, ISBN 978-3-86736-390-7
  • Gerhard Tulodziecki : Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. , Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 1997.
  • Ralf Vollbrecht: Einführung in die Medienpädagogik . Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2001.

Weitere Literatur:

  • Stefan Aufenanger : Medienpädagogik, in: Krüger, H.-H.; Grunert, C. (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 302–307
  • Andrew Hart, Daniel Suess (Eds.): Media Education in 12 European Countries. A Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Teaching in Secondary Schools , Zürich: E-Collection of the Swiss Federal Institute of Technology (ETHZ) ( Online ).
  • Bardo Herzig und Silke Grafe: Digitale Medien in der Schule. Bonn 2007, ISBN 978-3-00-020497-5
  • Edwin Hübner: Medien und Pädagogik: Gesichtspunkte zum Verständnis der Medien, Grundlagen einer anthroposophisch-anthropologischen Medienpädagogik . DRUCKtuell, Stuttgart, 2015, ISBN 978-3-944911-16-8
  • Catarina Katzer : Cyberpsychologie. Leben im Netz: Wie das Internet uns [email protected] München 2016.
  • Thomas Knaus und Engel, Olga (Hrsg.): Digitale Medien in Bildungseinrichtungen (fraMediale-Reihe, Band 1 bis 7) , München 2010/2011/2013/2014/2016/2018/2020
  • Petra Missomelius: Unruhestiftendes Wissen. Medien zwischen Bildung und Unbildung . In: MEDIENwissenschaft, H. 4/13, Schüren Verlag, 2013, S. 394–409, Volltext
  • Franz Josef Röll : Mythen und Symbole in populären Medien , Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik, 1998.
  • Wolfgang Schindler et al. (Hrsg.): Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Arbeit mit Internet und Computer. Frankfurt 2001, ISBN 3-932194-38-1 .
  • Peter Stadtfeld: Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Zur Stellung der Neuen Medien im Unterricht und deren Konsequenzen. Bad Heilbrunn 2004.
  • Karl-Hermann Schäfer: „Medienpädagogik als Teildisziplin der Allgemeinen Erziehungswissenschaft“, in: Jahrbuch Medienpädagogik 1, Hg. St. Aufenanger, R. Schulz-Zander, D. Spanhel, Opladen 2001, S. 17–46.
  • Gerhard Tulodziecki: Medienpädagogik in der Krise? In: Hubert Kleber (Hrsg.): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis , Kopaed-Verlag, München 2005. Online-Version
  • Leon Tsvasman (Hg.): Das große Lexikon Medien und Kommunikation. Kompendium interdisziplinärer Konzepte . Ergon Verlag, Würzburg 2006, ISBN 3-89913-515-6 .

Einzelnachweise

  1. Hoffmann 2003, S. 95–101.
  2. Niklas Luhmann: Interview mit Niklas Luhmann: Das Internet ist kein Massenmedium. 4. November 2008, abgerufen am 14. Oktober 2019 : „Das Internet mit seinen Kommunikationsmöglichkeiten ist auch, wenn es massenhaft als Medium genutzt wird, kein Massenmedium, denn es ist ja gerade keine einseitige technische Kommunikation, sondern kann individuell genutzt werden.“
  3. Bernd Gäbler: Das System der Massenmedien hat ausgedient. In: Deutschlandfunk Kultur. 17. Dezember 2016, abgerufen am 14. Oktober 2019 : „Ich glaube, wir leben am Fuße einer Entwicklung oder einer Ära, die bedeutet, dass das System der Massenmedien, so wie wir es kennen, aufhört zu existieren.[...] Wir treten jetzt in eine Phase ein, in der dieses Massenmediale [...] sich auflöst zugunsten einer sehr stark individualisierten Kommunikation.“
  4. Hoffmann 2003, S. 92; Teusen 2013, S. 27.
  5. 2018 | mpfs.de. Abgerufen am 1. Oktober 2019 .
  6. ARD-ZDF Onlinestudie | ARD/ZDF-Forschungskommission. Abgerufen am 1. Oktober 2019 .
  7. Salzmann/Thiemann/Wittenbruch: Unterrichtsmedien im Gespräch – Bausteine zu einer neuen Medienkonzeption in Unterricht und Erziehung, Neuburgweier 1975.
  8. Jürgen Hüther, Bernd Podehl: ''Geschichte der Medienpädagogik''. In: Bernd Schorb, Anja Hartung-Griemberg, Christine Dallmann (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 6. neu verfasste Auflage, München 2017, S. 117–124.
  9. Robert Murauer: Mobile Medien und die Kompetenzen oberösterreichischer Lehrkräfte: Eine empirische Analyse. disserta Verlag, Hamburg 2013, Seite 16
  10. DGFE: Über die Sektion. Abgerufen am 30. September 2019 .
  11. Die Begriffe Digitale Medien und Neue Medien werden häufig synonym verwendet. Gegenüber der Zuschreibung neu für die je aktuellen Neuerungen, die im Lauf der Zeit mehr und mehr fragwürdig wird, ist der Verweis auf digitale Medien spezifischer.
  12. Baacke 1997, S. 6.
  13. Jean M. Twenge: Me, My Selfie and I. Was Jugendliche heute wirklich bewegt . Mosaik, München 2018, ISBN 978-3-641-20065-7 ( randomhouse.de [PDF; 419   kB ] Leseprobe).
  14. Martin Spiewak : Bloß nicht offline sein. Wie verändert das Smartphone die Psyche von Teenagern? Sie sind die Ersten, die keine Welt mehr ohne kennen. In: Die Zeit , 9. November 2017, S. 36
  15. Ralf Vollbrecht, Claudia Wegener (Hrsg.): Handbuch Mediensozialisation . Springer VS, Wiesbaden 2010, ISBN 978-3-531-15912-6 .
  16. Dagmar Hoffmann, Friedrich Krotz, Wolfgang Reißmann (Hrsg.): Mediatisierung und Mediensozialisation. Prozesse – Räume – Praktiken . Springer VS, Wiesbaden 2017, ISBN 978-3-658-14937-6 .
  17. Katzer 2016, S. 203–207. „Jeder Vierte bestätigt, dass er online Vorbilder findet, auch bezogen auf das, was man später einmal werden möchte. Mädchen sind während ihrer Pubertät durch Social Media besonders beeinflussbar. So finden gerade die Themen Magersucht und Bulimie durch das Internet über soziale Netzwerke einen großen Kreis an Interessierten.“ (Ebenda, S. 207)
  18. Spitzer 2012, S. 184.
  19. Bleckmann 2012, S. 91.
  20. Spitzer 2012, S. 142.
  21. Teusen 2013, S. 13. „Die Kleinen brauchen den Live-Effekt: Sprache kombiniert mit Gestik und Mimik, nur so können sie den Kontext erfassen – und lernen dabei zu sprechen und zu kommunizieren.“ (Ebenda und so auch Bleckmann 2012, S. 93.)
  22. Spitzer 2012, S. 142.
  23. Bleckmann 2012, S. 63.
  24. Petition 2018: Für ein Recht auf bildschirmfreie Kitas, Kindergärten und Grundschulen. In: Anthroposophie in Europa. Stiftung ELIANT gGmbH, 21. Januar 2021, abgerufen am 25. Januar 2021 .
  25. Ralf Lankau: Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht . [1. Auflage]. Beltz, Weinheim 2017, ISBN 978-3-407-25761-1 , S.   191 ( d-nb.info [abgerufen am 25. Januar 2021]).
  26. Bleckmann 2012, S. 193; und zustimmend zitierend: „Jedes Jahr, das Kinder verbringen, ohne dass Fernsehen Teil des Alltags ist, ist ein gewonnenes Jahr.“ (Ebenda, S. 175)
  27. Frederick J. Zimmermann, Dimitri A. Christakis und Andrew N. Meltzoff: Associations between Media Viewing and Language Development in Children under Age 2 Years. In: The Journal of Pediatrics , 151 (4), 2007, S. 364–368. ( Online-Abruf ) Die Wissenschaftler kamen zu dem Ergebnis, dass weitere Untersuchungen nötig sind, um den Zusammenhang zwischen dem Konsum von Baby-Videos und zurückbleibender Sprachentwicklung zu bestimmen.
  28. Höchstdauer der Mediennutzung | kindergesundheit-info.de. Abgerufen am 24. Februar 2020 .
  29. Wie Kinder Medien wahrnehmen | kindergesundheit-info.de. Abgerufen am 24. Februar 2020 .
  30. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (mpfs): miniKIM-Studie 2014. Kleinkinder und Medien. S. 5
  31. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (mpfs): miniKIM-Studie 2014. Kleinkinder und Medien. S. 7
  32. Zitiert nach: Kein Kinderspiel. Der Präsident der Jugendärzte warnt vor zu frühem Umgang mit Smartphones und Tablets. Ab wann sollen Kinder diese Geräte nutzen? In: Der Tagesspiegel , 31. Oktober 2019, S. 2.
  33. Mit 10 Jahren haben die meisten Kinder ein eigenes Smartphone.
  34. Kein Kinderspiel. Der Präsident der Jugendärzte warnt vor zu frühem Umgang mit Smartphones und Tablets. Ab wann sollen Kinder diese Geräte nutzen? In: Der Tagesspiegel , 31. Oktober 2019, S. 2.
  35. Ulrich Bahnsen: Die Kurzsichtigkeit unter Jugendlichen nimmt rasant zu. Die Augenkrankheit ist gefährlicher als gedacht. In: Die Zeit , 30. Mai 2018, S. 29.
  36. Für die JIM-Studie 2018 wurden 1.200 Jugendliche zwischen zwölf und 19 Jahren in ganz Deutschland von Mai bis August 2018 telefonisch befragt.
  37. Sabine Feierabend, Thomas Rathgeb, Theresa Reutter: JIM-Studie 2018 . Basisuntersuchtung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Hrsg.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. S.   8, 31, 35 ( mpfs.de [PDF; abgerufen am 28. Oktober 2019]).
  38. Bleckmann 2012, S. 114. „In der Summe nutzt ein deutsches Mädel aus Süddeutschland, bei dem mindestens ein Elternteil Abitur hat, an Werktagen 43 Minuten lang die Bildschirmmedien. Ein norddeutscher Junge mit Migrationshintergrund, dessen Eltern höchstens Hauptschulabschluss haben, verbringt dagegen an einem Schultag etwa 3 Stunden vor dem Bildschirm. Am Wochenende sind diese Unterschiede noch ausgeprägter, und zwar 54 Minuten im Vergleich zu 4,5 Stunden.“ (Ebenda)
  39. Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 83.
  40. Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 129.
  41. Baacke 1997, S. 96.
  42. Knauf 2010, S. 146.
  43. Dammler 2009, S. 141 und 161.
  44. Bleckmann 2012, S. 110.
  45. Dammler 2009, S. 191.
  46. Fraktionen einigen sich auf Grundgesetzänderung. Weg für Digitalpakt für Schulen im Bundestag frei. In: Der Tagesspiegel , 23. November 2018; abgerufen am 30. November 2018.
  47. „iPad-Klassen darf es nicht mehr geben.“ Die Verbraucherzentralen warnen vor Werbung und Monopolen bei der Digitalisierung der Schule. Klaus Müller im Interview mit dem Tagesspiegel , 30. September 2020, S. 16.
  48. „Schule in der Kreidezeit“. Eine Studie zeigt, wie weit Deutschland bei digitaler Bildung zurückliegt. Aber es gibt positive Trends. In: Der Tagesspiegel , 6. November 2019, S. 25.
  49. „Schule in der Kreidezeit“. Eine Studie zeigt, wie weit Deutschland bei digitaler Bildung zurückliegt. Aber es gibt positive Trends. In: Der Tagesspiegel , 6. November 2019, S. 25.
  50. Martin Spiewak : Um Klassen smarter. Wieder zeigt ein internationaler Vergleich: Deutschlands Schulen sind kaum digital und holen nur langsam auf. Wie es anders geht, lässt sich beim Spitzenreiter Dänemark besichtigen. In: Die Zeit , 7. November 2019, S. 45 f. Onlinefassung ; abgerufen am 10. November 2019.
  51. Veronika Kramer: Computational Thinking: Grundlage für Programmieren an Schulen. In: techtag. 6. Juni 2019, abgerufen am 1. Februar 2021 (deutsch).
  52. Zitiert nach Hoffmann 2003, S. 41.
  53. Die Kritik moniert unter anderem mangelnde Nachweise und innere Logik der Lerntypendifferenzierung Vesters sowie einen überholten zugrunde liegenden Stand der Hirnforschung; siehe zum Beispiel Maike Looß (2001): Lerntypen? Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstand.
  54. Vester 1975, S. 42.
  55. Katzer 2016, S. 119. „Das Internet, das uns unaufhaltsam mit unzähligen Botschaften, Bildern, Icons, oder Links bombardiert, verführt uns geradezu dazu, uns rein oberflächlich zu orientieren... […] Durch die verstärkte Internetnutzung gewöhnt sich das Gehirn an die kurzfristige, oberflächliche Informationsaufnahme. Es gewöhnt sich also auch daran, immer zerstreuter und unaufmerksamer zu werden, ja geradezu nach Ablenkung zu suchen.“ (Ebenda, S. 121)
  56. Katzer 2016, S. 120. Unter Berufung auf Eric Kandel weist Katzer darauf hin, wir könnten geistig viel besser arbeiten und auch komplexe Themen verstehen, wenn wir neue Informationen systematisch mit bereits vorhandenem Wissen aus unserer Erinnerung assoziieren. (Ebenda)
  57. Hoffmann 2003, S. 325.
  58. Hoffmann 2003, S. 325.
  59. Teusen 2013, S. 22 f.
  60. Teusen 2013, S. 35.
  61. Dammler 2009, S. 62.
  62. Dammler 2009, S. 53.
  63. Katzer 2016, S. 56.
  64. Spitzer 2012, S. 193. Eine fortgesetzte Schwächung der Lesefähigkeit konstatiert auch Bernward Hofmann. Man könne bezogen auf die Industrieländer von einem Abkopplungsprozess im Durchschnitt eines Drittels der Bevölkerung vom Lesen sprechen. (Hoffmann 2003, S. 109 f.)
  65. Teusen 2013, S. 30.
  66. Dammler 2009, S. 47.
  67. Wie Handys zum „digitalen Burnout“ führen. In: Pressemitteilungen. Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, 24. September 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .
  68. Jennifer Köllen: Digitale Abstinenz: "Zu viel Smartphone macht unglücklich". In: Spiegel Online. 14. Oktober 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .
  69. Bonner Uni-Studie: 53 Mal täglich das Handy in der Hand. In: General-Anzeiger Bonn. 25. September 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .
  70. Alexander Markowetz: Digitaler Burnout . Droemer HC, 2015, ISBN 978-3-426-27670-9 .
  71. Thomas Schutz: Nerds are rising: Entwicklung digitaler Führungskompetenz durch Computerspiele wie WoW und LoL . In: Martin A. Ciesielski, Thomas Schutz (Hrsg.): Digitale Führungskräfteentwicklung: Konzepte, Impulse und Trainingsformate aus der Praxis . Springer Gabler, Berlin Heidelberg 2018, ISBN 978-3-662-54556-0 , S.   69–84 .
  72. Valerie Hunstock, Victor Tiberius: Sind Gamer die besseren Leader? In: Zeitschrift Weiterbildung. Wolters Kluwer Deutschland GmbH, April 2017, S. 29–31 , abgerufen am 15. Oktober 2019 .
  73. Dammler 2009, S. 74 f.
  74. Christoph Drösser : Ich ist ein anderer. In: Die Zeit , 28. September 2017, S. 39 f.
  75. Marie Rövekamp: Ich will das nicht! Eltern machen permanent Fotos von ihren Kindern und zeigen sie in sozialen Netzwerken. An die weitreichenden Folgen denken sie dabei selten. In: Der Tagesspiegel , 30. März 2019, S. 17.
  76. Durch das ständige Fotografiertwerden könnten die Betroffenen Probleme bekommen „sich selbst zu akzeptieren und eine eigene Identität zu entwickeln“, durch gemeine Kommentare und Mobbing verletzt werden und sogar noch in beruflicher Hinsicht Nachteile erleiden. (Zitiert nach Marie Rövekamp: Ich will das nicht!. Eltern machen permanent Fotos von ihren Kindern und zeigen sie in sozialen Netzwerken. An die weitreichenden Folgen denken sie dabei selten. In: Der Tagesspiegel , 30. März 2019, S. 17)
  77. Dammler 2009, S. 80.
  78. Zitiert nach Teusen 2013, S. 87.
  79. Teusen 2013, S. 87 und 90.
  80. Katzer 2016, S. 99.
  81. Bleckmann 2012, S. 81.
  82. Baacke 1997, S. 79.
  83. Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 136.
  84. Teusen 2013, S. 17.
  85. Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 139 f.
  86. Spitzer 2012, S. 253.
  87. Dammler 2009, S. 86–88.
  88. Teusen 2013, S. 17.
  89. Teusen 2013, S. 118–121.
  90. Spitzer 2012, S. 242.
  91. Bleckmann 2012, S. 221 f.
  92. Baacke 1997, S. 57.
  93. Teusen 2013, S. 140.
  94. Dammler 2009, S. 111 f.
  95. Dammler 2009, S. 141, 145, 188.
  96. Baacke 1997, S. 57.